Второй подход — вызвать использование стратегии. В этом случае мы не сроим предположений относительно наличия или отсутствия стратегии; мы просто даем детям инструкцию использовать определенную стратегию, а затем наблюдаем эффект. Можно, к примеру, попросить половину испытуемых повторять материал для запоминания в период отсрочки, а второй, контрольной группе таких инструкций не давать. Исследования вызванного использования стратегий позволяют сделать несколько выводов. Основной из них заключается в том, что подобные инструкции оказывают благотворное воздействие; дети, которым подсказывают использовать определенную стратегию, обычно лучше справляются с заданием.
Заметьте, что здесь мы имеем дело с конвергенцией данных, о которой говорилось в главе 6: исследования, в которых делается логический вывод об использовании стратегии, свидетельствуют о том, что используется некая мнемоническая стратегия, имеющая благотворный эффект; исследования использования стратегии по подсказке доказывают, что эта стратегия действительно производит благотворный эффект. В подобных исследованиях можно не ограничиваться простым сопоставлением «использование стратегии/не использование стратегии», а анализировать эффекты разного рода стратегий. Например, было продемонстрировано, что кумулятивное повторение (повторение названий всех предъявляемых объектов) эффективнее некумулятивного (повторения названия последнего из предъявленных объектов) (Ferguson & Bray, 1976). Аналогично, семантическая категоризация объектов обычно дает лучшие результаты, чем структурирование материала по перцептивным или фонологическим характеристикам (Сох, Ornstein, Naus, Maxfield, &Zimler, 1989).
Хотя описанные выше исследования весьма информативны, они имеют известные ограничения. Исследования, в которых делается логический вывод об использовании определенной мнемонической стратегии, имеют очевидный недостаток, заключающийся в том, что об использовании стратегии судят по косвенным признакам; мы не знаем наверняка, что именно делает ребенок. Исследования вызванного использования стратегий устраняют этот недостаток, однако добавляют новый: поскольку мы заставляем ребенка использовать некую стратегию, нам неизвестно, что бы он делал без подсказки.
Прорыв в исследованиях памяти детей произошел в 1960-х годах и связан с разработкой экспериментальных ситуаций, в которых дети спонтанно создавали мнемонические стратегии, имеющие по крайней мере некоторые внешние, а следовательно, измеримые проявления. Это открытие дало возможность соединить лучшее, что есть в двух других подходах: изучать стратегии, использование которых одновременно и спонтанно, и выражено внешне. Поскольку пионером в этой области был Джон Флэйвелл, приведу в качестве примера одно из его ранних исследований. Подчеркнем, однако, что этот пример — лишь один из множества; исследовательская группа Флэйвелла (например, Flavell, Friedrichs, & Hoyt, 1970) и другие исследователи (например, Bjorklund, Coyle, & Gaultney, 1992; Miller, 1990) проявили определенную изобретательность при разработке экспериментальных условий, позволяющих непосредственно наблюдать использование стратегий.
Дошкольникам, 2- и 5-классникам Флэйвелл, Бич и Чински (Flavell, Beach & Chinsky, 1966) предъявляли картинки семи знакомых предметов. Экспериментатор указывал на картинки в определенном порядке; задачей детей было воспроизвести названия картинок в правильном порядке. Показ картинок и проверку разделяла 15-секундная отсрочка. Во время проведения исследования на ребенке был игрушечный гермошлем, а на период отсрочки отверстие для глаз закрывалось, чтобы ребенок не смотрел на картинки. Щиток для глаз выполнял и еще одну функцию, позволяя экспериментаторам следить за губами ребенка во время отсрочки. В задачу экспериментатора входила запись любых вербализаций ребенка, как открытых, так и полуоткрытых (перед проведением исследования экспериментаторы обучались чтению по губам). Особый интерес, конечно же, представляли слу-
чаи повторения. Дети действительно повторяли, однако вероятность использования этой стратегии зависела от возраста: заметное повторение демонстрировали 17 из 20 5-классников, в сравнении лишь с 2 из 20 дошкольников. При последующем использовании этой процедуры (Keeney, Cannizzo, & Flavell, 1967) было обнаружено, что внутригрупповые индивидуальные различия (среди первоклассников) в использовании стратегии повторения коррелируют с успешностью воспроизведения — то есть дети, спонтанно повторявшие запоминаемый материал, лучше справились с заданием. Типичные выводы из исследований, посвященных памяти, — указание на тенденцию использовать определенные стратегии и на благотворный эффект их использования.
