| Общая стратегия | Экспериментальное задание | Приемы, используемые ребенком |
| Вербальное повторение | По очереди предъявляются и убираются 10 картинок с изображениями знакомых, но не связанных между собой предметов. Задача ребенка — вспомнить и назвать как можно больше из показанных картинок | Сингулярное повторение: ребенок повторяет название каждой из картинок во время ее предъявления — например: «яблоко, яблоко, яблоко, флаг, флаг, флаг...» |
| | Кумулятивное повторение: ребенок называет каждую картинку во время ее показа, а затем повторяет название всех показанных картинок — например: «яблоко, яблоко-флаг, яблоко-флаг-луна...» |
| Переработка | Предъявляется 20 пар знакомых, но не связанных между собой слов (например, «корова—галстук», «машина—дерево»). В дальнейшем предъявляется только один из элементов каждой пары; задача ребенка — вспомнить и назвать второй элемент | Образная переработка: ребенок создает мысленный образ, так или иначе связывающий элементы каждой из пар — например: «корова носит галстук, машина заезжает на дерево...» Вербальная переработка: ребенок создает предложения или фразы, так или иначе объединяющие элементы каждой пары — например: «корова носила галстук», «машина заехала на дерево...» |
| Упорядочение | Предъявляется 20 картинок с изображениями знакомых предметов, которые относятся к 4 понятийным категориям: «животные», «транспорт», «одежда» и «мебель». При предъявлении картинки не группируются по категориям. Задача ребенка — вспомнить и назвать как можно больше картинок | Группирование: ребенок упорядочивает и воспроизводит названия картинок по категориям, к которым они относятся, — например, «собака, лошадь, верблюд, медведь, белка, автомобиль, грузовик, самолет...» |
Прежде чем обратиться к вопросу о том, как изучаются мнемонические стратегии, рассмотрим вкратце, что они из себя представляют. В табл. 11,6 приведены примеры трех категорий мнемонических стратегий. Это отнюдь не единственные стратегии, которые могут использовать дети; в действительности, мы уже приводили пример другой мнемонической стратегии — стратегии адекватного распределения времени запоминания (Dufresn & Kobasigava, 1989), описанного в главе 2. Тем не менее стратегии повторения, упорядочения и переработки привлекают наибольшее внимание исследователей.
Как изучать мнемонические стратегии? Некоторые стратегии по своей сути имеют внешние проявления, и поэтому их можно легко исследовать. Ведение записей, к примеру, довольно распространенная и легко наблюдаемая мнемоническая стратегия. Сюда же можно отнести обращение к родителям с просьбой помочь что-то запомнить. Наверное, по причине того, что такие стратегии, имеющие внешние проявления, кажутся столь очевидными, у психологов они не вызывают большого интереса. Интерес представляют скорее внутренние, мысленные стратегии, как те, которые приведены в таблице, ~- стратегии, необходимость в использовании которых возникает тогда, когда такие «вспомогательные средства*, как записи или родители недоступны. Как выявить мнемоническую стратегию?
Один из способов — это логический вывод об использовании стратегии на основе успешности выполнения испытуемым теста памяти. Предположим, что у нас сложный в вербальном отношении тест памяти, что мы изучаем вербально зрелых старших детей и вербально незрелых младших детей и что результаты старшей группы оказались выше результатов младшей группы. Разумный (хотя, конечно, и не бесспорный) вывод из этого заключается в том, что старшие дети лучше справились с заданием, поскольку использовали свои вербальные навыки. Возможно, к примеру, что в период отсрочки они в отличие от младших детей проговаривали то, что нужно было запомнить. Этот вывод приобретет большую убедительность, если мы выявим изменения не только уровня, но и модели выполнения задания. Например, классический результат исследования памяти взрослых — так называемый «эффект первичности», означающий тенденцию лучше запоминать первые элементы ряда. Обычно этот эффект объясняют вербальным повторением первых элементов. В аналогичных сравнительных исследованиях было обнаружено, что у старших детей наблюдается эффект первичности, а у младших, как правило, нет (например, Cole, Frankel, & Sharp, 1971). Эта модель согласуется с гипотезой о том, что с возрастом повышается значимость вербального повторения.
