Рассмотрим несколько примеров. Пэрис и Картер (Paris & Carter, 1973) предъявляли для запоминания 7- и 10-летним детям список из 21 предложения. Эти предложения были сгруппированы в семь, не связанных между собой «рассказов», каждый из которых состоял из трех предложений, Один из рассказов, к примеру, звучал следующим образом: «Птица сидит в клетке. Клетка стоит под столом. У птицы желтое оперенье». Данной модели соответствовали все семь рассказов, состоящих из трех предложений каждый: две посылки, первая — устанавливающая отношения между Л и В (например, между птицей и клеткой) и вторая — устанавливающая отношения между В и С (например, между клеткой и столом), плюс утверждение, логически не связанное с двумя предыдущими (например, «У птицы желтое оперенье»). Затем дети выполняли тест на узнавание предложений. Тест оыл составлен из четырех предложений на каждый из семи «рассказов». Одно предложение было истинной посылкой, например: «Птица сидит в клетке». Второй была слегка измененная ложная посылка, например: «Клетка стоит на столе». Третьим был истинный вывод об отношениях между А и С, например: «Птица сидит
под столом». Четвертым был ложный вывод об отношениях между An С, например: «Птица сидит на столе». Таким образом, только одно из четырех предложений действительно входило в предъявлявшийся ранее список; однако второе предложение логически вытекало из информации, данной в списке.
У 7- и 10-летних детей наблюдались ошибки одного и того же типа. Дети из обеих групп реже всего ошибались в отношении трех из четырех предложений: истинной посылки, ложной посылки и ложного вывода. Однако в отношении истинных выводов ошибки совершались примерно в 60-70 % случаев. То есть дети демонстрировали устойчивую тенденцию «узнавать» предложения, которых до этого не видели. Подобные ответы рассматриваются как ошибки, но заметьте, ошибки интеллектуальные. Что делает ребенок, так это интерпретирует информацию, которую дают две посылки, и приходит, таким образом, к конечному заключению. В большинстве ситуаций ребенок осмысливает информацию так, как (за исключением ситуации выполнения лабораторных тестов на узнавание) это было бы вполне разумно.
Что делают дети, столкнувшись с более объемным материалом, чем «рассказы», использовавшиеся Пэрис и Картер? В исследовании Пэрис (Paris, 1975) дошкольникам и учащимся 1-5 классов читали следующую историю:
Линда играла с новой куклой во дворе своего большого красного дома. Внезапно она услышала странный звук, доносившийся из-под крыльца. Это было хлопанье крыльев. Она очень хотела помочь, но не знала, что делать. Она забежала в дом и взяла в кладовой коробку из-под обуви. Затем Линда порылась в своем письменном столе и нашла восемь листов желтой бумаги. Она разрезала ее на мелкие кусочки и разложила их на дне коробки. Линда осторожно подняла беспомощное существо и взяла к себе. Ее учительница знает, что нужно делать (р. 233). Прослушав эту историю, дети должны были ответить на восемь вопросов:
• Была ли кукла Линды новой?
• Взяла ли Линда коробок от спичек?
• Раздавался ли звук из-под крыльца?
• Играла ли Линда за домом?
• Нравилось ли Линде заботиться о животных?
• Отнесла ли Линда найденное в полицию?
• Линда нашла лягушку?
• Использовала ли Линда ножницы? (р. 233)
Обратите внимание на кардинальное различие первых четырех вопросов и последних. Первые касаются информации, непосредственно данной в тексте. А на последние можно ответить, только сделав логические выводы из того, что было сказано. Главное — что обнаруживается не только в исследованиях Пэрис, но и в других исследованиях подобного рода — это то, что даже маленькие дети приходят к логическим заключениям, необходимым для того, чтобы ответить на вторую половину вопросов. Склонность делать логические выводы, а также максимальный уровень сложности этих выводов возрастают в процессе развития (Paris & Upton, 1976). Однако уже с раннего детства — в рассказе ли, в разговоре, в увиденных события, в чем угодно — запоминается смысл, а не формальные подробности.
