В исследованиях, подобных тем, которые были описаны выше, детям младше 5-6 лет часто не удается изобрести мнемоническую стратегию. Чтобы Не возникло впечатление, что это абсолютное правило, рассмотрим исследование Уэлман, Рит-тер и Флэйвелла (Wellman, Ritter, & Flavell, 1975). Их испытуемыми были 3-летние дети, а экспериментальная процедура кратко изложена в следующем отрывке:
Я расскажу тебе историю о собачке. Смотри, вот она на лужайке [поверхность стола]. Она любит играть, бегает, прыгает... Но она так много играла, что проголодалась. И вот она пошла поискать что-нибудь поесть. Когда она искала, что бы ей поесть, то проходила мимо этой конуры, этой конуры, этой конуры и этой конуры [собаку проносят мимо четырех чашек!. А потом, чтобы найти что-нибудь поесть, она забежала в эту конуру [собаку прячут]. Знаешь, у меня есть еще одна игрушка; она помогла бы рассказать эту историю. Я пойду, возьму ее, она нам понадобится (р. 781).
С этого момента инструкции для разных экспериментальных условий расходятся. Детей из группы «Ожидание» просто просили подождать, пока принесут игрушку. Детей из группы «Запоминание» просили запомнить, где оказалась собака. Вопрос, естественно, состоял в том, будет ли поведение детей, которых просили запомнить, где осталась собака, отличаться от поведения тех, кого просили просто подождать. Ответ состоит в том, что дети из группы «Запоминание» действительно вели себя иначе, и весьма разумно: в период отсрочки они значительно чаще неотрывно смотрели на нужную чашку или прикасались к ней. Да, это очень простые мнемонические стратегии, но это стратегии, и они доступны 3-летним детям. В других исследованиях с использованием подобной процедуры «игры в прятки» были обнаружены зачатки стратегического поведения уже в 18-месячном возрасте (DeLoache, Cassidy, & Brown, 1985). Здесь мы имеем еще один пример того, с чем периодически сталкиваются специалисты в области психологии развития: не следует делать поспешных выводов о том, что у маленького ребенка полностью отсутствует определенная способность (в нашем случае способность к использованию мнемонических стратегий).
Добавим также, что не следует делать поспешных выводов и о том, что некоторая способность на каком-то этапе достигает полного развития. Развитие мнемонических стратегий не завершается в 10-11 лет, хотя к этому возрасту дети весьма умело используют такую простую стратегию, как вербальное повторение. В последние годы исследователи проявляют все больший интерес к сложным мнемоническим стратегиям, освоение которых происходит не раньше подросткового возраста или даже взрослости. Наверное, особого вниманию заслуживают работы Энн
Браун и ее соавторов, изучавших стратегии, применяемые к школьному материалу (Brown, 1982). Общий обзор и рассмотрение некоторых стратегий, которые осваиваются в зрелом возрасте, можно найти в работе Pressley, Levin, & Bryant, 1983.
Какое бы значение ни имели стратегии, их использование не объясняет все мнемические феномены или все важнейшие мнемические изменения, происходящие в процессе развития. Рассмотрим некоторые недостатки исследований стратегий памяти. В этих исследованиях обычно используется бессмысленный материал (например, списки не связанных между собой слов); однако ясно, что в реальной жизни мы запоминаем преимущественно то, что имеет смысл. В исследованиях стратегической памяти все внимание уделяется произвольным мнемическим процессам; однако часто (и возможно, в большинстве случаев) в реальной жизни мы используем память непроизвольно или нецеленаправленно, в том смысле, что мы запоминаем и помним то, что никогда не пытались запомнить специально. Наконец, исследования стратегической памяти подразумевают изучение самостоятельных, не связанных между собой способов хранения или восстановления информации в памяти. Однако не всю когнитивную деятельность, связанную с памятью, можно объяснить с точки зрения целенаправленного использования стратегий, которые могут рассматриваться по отдельности.
Исследования конструктивной памяти направлены на изучение того, как влияет на память система общих знаний. В основе этого подхода лежит мысль о том, что память — это форма практического познания, форма познания, отвечающая за хранение и реконструкцию информации, полученной в прошлом. Как любая форма познания, память подразумевает действие и понимание, а не просто пассивную регистрацию входящего сигнала. И как в любой форме познания, в ней происходят изменения, параллельные изменениям в понимании окружающего мира: «Знания человека сильно влияют на то, что он узнает, запоминает и помнит. Однако в процессе развития знания человека сильно изменяются, и эти изменения стимулируют изменения мнемического поведения» (Flavell et al., 1993, p. 255).
