Все это очень понятные человеческие реакции на скопище сорванцов, не желающих ничего слушать и вызывающе ведущих себя в классе. Но если учитель сердится — значит, он неправ. Есть, наверное, и другая, более высокая точка зрения на то, что происходит в американской школе, которая не сводится к педагогическому негодованию. Этого более широкого взгляда не хватает порой Бел Кауфман. Сама того не замечая, она находится во власти традиционных понятий о всемогуществе воспитания как автономной сферы жизни.
В самом деле, начиная с «Эмиля» Руссо и, наверное, еще раньше, педагогическая литература исходила из оптимистического взгляда на природу человека, которого можно научить, наставить, воспитать и даже переучить, перевоспитать, поскольку человеческая душа пластична, изменчива, и благородное знание впечатывается в нее, как в воск. Великая просветительная идея воспитания имела лишь одну очевидную слабость. Она брала простое соотношение воспитателя и воспитуемого как исчерпывающую модель подлунного мира. Учитель учит, ученик внимает ему и усваивает его уроки — такой путь, будь он принят повсеместно, казалось бы, неизбежно приведет к торжеству просвещенного человечества. Какая отрада думать, что достаточно с настойчивостью и упорством внушать молодому поколению некоторую сумму идей, чтобы оно стало другим, невзирая на охлаждающий опыт жизни.
Но в том-то и дело, что идея дидактического воспитания, внушена ли она благородным просветительством или казенным оптимизмом, в реальной жизни неизбежно подрывается сразу с двух концов — и со стороны «воспитателей», и со стороны тех, кого воспитывают. Взглянем хотя бы, какая картина вырисовывается из рассказа нашего автора.
Воспитатели, учителя государственных средних школ и в особенности случайные, «замещающие» учителя, которых 11 тысяч в одном Нью-Йорке, загнаны, измучены тяжким режимом дня, бюрократическими указаниями и шаблонными разработками, отчетами и характеристиками, всеми этими УХ, УКУ и ПУП, высмеянными в повести Бел Кауфман. У них не хватает времени и душевных сил для пополнения своих знаний, для какого-либо самостоятельного творчества, да и попросту для раздумья над следующим уроком. Сами того не замечая, они превращаются лишь в передатчиков испытанных шаблонов. Им важно отговорить свое от звонка до звонка, чтобы поспеть за существующей программой, опросить учащихся и пробить компостером свою карточку: остальное их не слишком интересует.
Повсеместно распространен тот тип учителя, о котором еще два столетия назад с усмешкой говорил Дидро: учитель, который знает не больше того, чему собирается научить. А между тем — банальная, но неоспоримая истина, — лишь когда учитель знает много больше того, чему учит, когда он, как вдохновенный актер, играющий тысячу раз кряду, но по-разному, одну и ту же роль, как бы творит заново на своем уроке, когда он подходит к знакомому материалу с увлечением первооткрывателя, он может захватить школьников и научить их самому трудному делу: думать и чувствовать самостоятельно, но на уровне современной науки и нравственного сознания.
Однако для этого, если воспользоваться словами Маркса в его известных тезисах о Фейербахе, «воспитателя надо самого воспитать». Люди любят воспитывать других, даже когда не слишком точно знают, чему они могут научить. Это такая сладость — внушить другому пусть самые ничтожные, но свои понятия, огрызки знаний и скудных моральных норм. Чтобы воспитатель имел успех, он должен обладать для этого по меньшей мере нравственным правом и достаточным уровнем интеллектуальных ресурсов.
Но все это лишь одна сторона дела. «Воспитуемые», школяры, как еще раз убеждаешься из очерка Бел Кауфман, в свою очередь переживают острое недоверие к педагогике, которая хочет внушить им некие штампы общественного и научного знания в рамках школьной поденщины. В наш век более чем когда-либо воспитывает не столько дидактика, сколько общественный опыт подростка, понятия, вдыхаемые вместе с воздухом за стенами школы или колледжа. Дети видят перед собой огромный, многолюдный, бушующий страстями мир, где так многое противоречит школьным урокам, где справедливость уступает насилию, а правду часто заглушает ложь. Дома, на улицах, в газетах, у телеприемников школьники получают жизненное знание, начальный социальный опыт, не учитываемый никакой дидактикой. «Акселерация», о которой так много говорят и пишут, имеет, по-видимому, не только биологический, но и социальный аспект, все раньше включая подростков в грубую практику жизни, знакомя их с нею через различные внешкольные каналы информации. Разве меньше, чем школа, влияют на впечатлительное сознание ребят разговоры, которые они слышат на улице, в автобусе и дома? И разве не воспитывают неприметно — и сильнее всякой дидактики — разговоры взрослых за обедом или ужином о растущих ценах, о деньгах, о расовой проблеме, о вьетнамской войне, да хотя бы и о своих соседях?
