Слабо развито у младших школьников переключение внимания. Это отчасти обусловлено тем, что в начале обучения у них еще не сформированы многие учебные умения и навыки, что и мешает быстро переключиться с одного вида учебных занятий к другим. Однако совершенствование учебной деятельности уже ко 2 классу приводит к значительному повышению уровня развития умения переключаться от одного этапа урока к другому, от одного учебного действия к другому.
Одновременно с развитием произвольного внимания продолжает развиваться непроизвольное внимание, которое становится в большей степени связанным не с яркостью и внешней привлекательностью объектов, а с эмоциями и чувствами, мотивами, потребностями и интересами детей, возникающими в процессе учебной деятельности, которые начинают постоянно обусловливать направленность внимания. Таким образом, развитие произвольного и непроизвольного внимания учащихся тесно связано с развитием различных сфер их личности.
Для организации произвольного внимания необходимым является строгое соблюдение определенного порядка действий. Младшие школьники способны к значительной концентрации внимания, но длительность такой концентрации незначительна, и потому одним из важных условий развития сосредоточения и устойчивости внимания является разнообразие деятельности. Сосредоточенность внимания младших школьников более длительна, если они полностью заняты деятельностью, когда работа требует максимальной умственной и двигательной активности, когда ею захвачены эмоции и интересы детей.
Практический пример
Организовать внимание младшего школьника можно с помощью указаний способов действия (возьми альбом, синим карандашом в левом правом углу нарисуй кружок), с помощью словесных указаний – напоминаний о необходимости выполнять заданное действие; обучения ребенка проговаривать, как и в какой последовательности он будет выполнять действие.
Доминирующим видом внимания в начале обучения является непроизвольное внимание, физиологической основой которого служит ориентировочный рефлекс как ответная реакция на любое изменение окружающей среды. Непроизвольное внимание развито значительно лучше в младшем школьном возрасте. Все новое, неожиданное, яркое, интересное привлекает непроизвольное внимание учеников без всякой постановки специальных целей сосредоточиться и волевых усилий с их стороны. Ребенок сначала не может управлять своим вниманием; реакция на новые и необычные факторы настолько интенсивна, что он отвлекается, оказываясь под влиянием непосредственных впечатлений. Даже при наличии сосредоточения внимания многие младшие школьники часто не замечают главных и существенных свойств, отвлекаясь на отдельные, яркие, заметные признаки в объектах и явлениях. Кроме того, внимание детей тесно связано с мыслительной деятельностью, что обусловливает трудности сосредоточения на неясном, непонятном, неосмысленном материале. Несмотря на то что непроизвольное внимание младших школьников развито лучше, основываться только на нем при организации обучения нецелесообразно. В процессе обучения необходимо использовать непроизвольное внимание и стимулировать развитие произвольного внимания.
На протяжении младшего школьного возраста в связи с общим интеллектуальным развитием, развитием познавательных интересов, волевых качеств и целенаправленности деятельности происходят значительные изменения свойств непроизвольного и произвольного внимания. Большое значение в развитии произвольного внимания имеет четкая внешняя организация действий ученика, предъявление ему таких образцов, указание таких внешних средств, пользуясь которыми он начинает руководить собственным сознанием и деятельностью. Точная последовательность наглядных средств, моделей, указателей и др. при выполнении учебных заданий организует внимание детей, помогает сосредоточиться и способствует самоорганизации, которую можно считать результатом организации, первоначально создаваемой и направляемой взрослыми. Общее направление в развитии произвольности внимания заключается в переходе младших школьников от достижения цели, поставленной взрослым, к постановке и достижению собственных целей (рис. 2.2).
