В «Беовульфе»: «hW?pre him ges?lde??t pr?t sWurd purhWod Wraetlicne Wyrm, p?t hit on Wealle?tstod, dryhtlic iren; draca mordre sWealt». (Тем не менее случилось так, что его меч пронзил чудесного змея и ударился о стену, благородный металл; дракон умер насильственной смертью). У Кэрролла:
«One, two! One, two! And through and through
The Vorpal blade Went snicker-snack!
He left it dead, and With its head
He Went galumphing back».
Итак, поэт повторяет звонкий губно-губной звук [w], как и в аналогичном отрывке «Беовульфа».
Современный читатель не воспринимает поэму «Беовульф» как стихи, поскольку в ней отсутствует рифма. Даже при издании поэмы полустихами (как это делают теперь вслед за ее издателем Б. Торпом), только зрительно можно признать текст поэтическим. При чтении же вслух, поскольку конец строки не совпадает с окончанием предложения, «Беовульф» все равно воспринимается как ритмическая проза. Ритм «Беовульфа», по словам О.А. Смирницкой, «основывается на чередовании долгих и кратких слогов в полустихе, хотя регулярный дольник отсутствует» (Смирницкая О.А. Беофульф. — С. 632.).
Что же касается кэрролловской баллады «Джаббервокки», то аллитерация здесь не столь заметна читателю, поскольку в большинстве строф четко выдержана перекрестная рифма (abab), a скрытый смысл аллитерации ускользает от читателя, незнакомого с оригинальным текстом «Беовульфа». Словом, аллитерация у Кэрролла фактически слышна, но ее скрытый смысл зашифрован.
Таким образом, нам остается заключить, что в балладе Кэрролла «Джаббервокки» пародируется Песня о Сигмунде из англосаксонской поэмы о Беовульфе.
Из статьи Е. Е. Сапоговой «Вниз по кроличьей норе: метафора и нонсенс в детском воображении»[38]
В настоящей статье представлены фрагменты экспериментальной работы по развитию фантазии и креативности дошкольников путем интерпретации нонсенсов и создания метафор, которую мы в течение многих лет осуществляем в дошкольных учреждениях г. Тулы в рамках программы «Азбука воображения». В частности, это формирование таких приемов, как измерение неизвестных свойств объектов мерками свойств знакомых вещей; «оживление» метафор, осмысление и атрибуция (определение в свойствах вещей и явлений) нонсенсов, самостоятельное построение метафор и др.
Обобщая опыт этой работы, мы пришли к заключению, что в основе понимания метафор и нонсенсов лежит общий механизм построения нового фрейма. Этот механизм действует в разнообразных вариантах. В частности, для старшего дошкольника осмысление метафорических и нонсенсных (псевдосмысловых) ситуаций может выступать как вполне естественный процесс измерения свойств незнакомого предмета свойствами известных ему вещей. Иллюстрацией может служить спонтанная замена детьми неясных смыслов знакомыми: например, вместо слов детской песенки «порою волк, сердитый волк рысцою пробегал» дети часто поют «с лисою пробегал», поскольку такой вариант им более понятен (вписывается в знакомые фреймы).
…Мы воспроизводим процесс измерения свойств неопределенных ситуаций свойствами известных в одном из наших заданий, где детям 6–8 лет предлагается расшифровать и проиллюстрировать две известные в лингвистике словесные модели: «Глокая куздра штеко будланула бокра и кудрячит бокренка» (фраза, предложенная Л.В. Щербой для анализа фонологии языка) и «Варкалось. Хливкие шорьки пырялись по наве. И стрекотали зелюки как мюмзики в мове» (Л. Кэрролл). Здесь ребенок может использовать прием метафоризации, позволяющий воспроизвести образ, не данный в опыте, на основе интуитивного чувства схожести, через «иносказание», через построение нового фрейма вокруг хотя бы одного, отдаленно напоминающего нечто признака. И таким образом ребенок самостоятельно осуществляет категориальный сдвиг, «перенос названия одного представления в другую сферу — на другое представление, подобное какой-либо чертой первому или предполагающее какие-либо косвенные с ним аналогии» [2; 35].
…На стихотворение Л. Кэрролла дети шести лет предлагают следующее: «липкие гусеницы облепили всю стену и ползают по ней»; «под вечер три маленьких щенка бегали и догоняли друг друга в траве»; «комары заели рыбаков на болоте»; «быстрые хорьки носились по степи и верещали»; «хомяки и суслики искали себе еду и пересвистывались в темноте». Дети 7–8 лет дают более структурированные варианты: «Радовалось. Яркие лучи пробежали по росе. И горели капельки, как огоньки в траве»; «Нравилось. Воздушные облака плыли по небу. И шумели листья, как птицы в небе»; «Смеркалось. Большие камни остывали на морском берегу. И шумели волны, как шепот в ночи»; «Смеркалось. Маленькие ежи кувыркались в траве. И летали птички, как акробатики в небе»; «Казалось. Веселые глаза смеялись на лице. И скрипели зубы, как мыши в норе»; «Все просыпалось. Белые гуси переговаривались в камышах. И прыгали лягушата, как гимнасты в цирке»; «Мне представлялось, что веселые мишки-гамми гуляли в кустах. И летали бабочки, как самолетики в небе».
