1. Сильно отстает в учебе.
2. «Туп» для своего возраста.
3. Совершенно не умеет читать.
4. Огромные недостатки в знании элементарной математики.
5. Совершенно не понимает математики.
6. Другие дети относятся к нему как к дурачку.
7. Попросту глуп.
XIV. СР – сексуальное развитие.
1. Очень раннее развитие, чувствительность к противоположному полу.
2. Задержки полового развития.
3. Проявляет извращенные наклонности.
XV. Б – болезни и органические нарушения.
1. Неправильное дыхание.
2. Частые простуды.
3. Частые кровотечения из носа.
4. Дышит через рот.
5. Склонность к ушным заболеваниям.
6. Склонность к кожным заболеваниям.
7. Жалуется на частые боли в желудке и тошноту.
8. Частые головные боли.
9. Склонность чрезмерно бледнеть или краснеть.
10. Болезненные, покрасневшие веки.
11. Очень холодные руки.
12. Косоглазие.
13. Плохая координация движений.
14. Неестественные позы.
XVI. Ф – физические дефекты.
1. Плохое зрение.
2. Слабый слух.
3. Слишком маленький рост.
4. Чрезмерная полнота.
5. Другие ненормальные особенности телосложения.
По данным В. А. Мурзенко, коэффициент дезадаптации основной части выборки составляет от 6 до 25 баллов, у 20,8 % выборки коэффициент дезадаптации превышает 25 баллов, что свидетельствует, по мнению автора, о значительной серьезности нарушения механизмов личностной адаптации, – такие дети стоят уже на грани клинических нарушений и нуждаются в специальной помощи, вплоть до вмешательства психоневролога. В отношении 5,5 % учащихся можно говорить скорее о ситуативных реакциях, чем об устойчивых личностных отклонениях.
Анализ структур заполненных КН показал, что типичной является структура, при которой выделяется доминирующий синдром, иногда – группа синдромов. Выделены следующие частоты распределения доминирующих синдромов:
V. Враждебность по отношению к взрослым – 34,4 %.
VII. Недостаток социальной нормативности – 22,2 %.
III. Уход в себя – 12,5 %.
II. Депрессия – 11,1 %.
VIII. Враждебность к детям – 11,1 %.
I. Недостаток доверия к новым людям, вещам, ситуациям – 8,3 %.
Методика наблюдения за процессом решения задач учащимися
Регуш Л. А., Орлова А. В. Лабораторный практикум по педагогической психологии. – СПб.: Образование, 1993. – С. 18.
Процесс решения задач можно рассматривать как предмет наблюдения за проявлением психологических особенностей учеников: их мышления, памяти, внимания, эмоций, воли, особенностей мотивации учения. Такое наблюдение протекает в естественных для ученика условиях, оно не ограничено временными рамками и может проводиться на различном математическом содержании.
Чтобы наблюдение за решением задач стало действительно эффективным методом изучения психологических особенностей учеников, нужно сделать следующее.
1. Определить психологический предмет наблюдения (например, познавательный интерес, эмоциональные проявления, устойчивость внимания и т. п.).
2. Сформулировать цель наблюдения (например, дать сравнительную характеристику проявлений познавательного интереса при решении математических и лингвистических задач).
3. Разработать программу наблюдения и способы фиксации фактов, особенно важно определить единицы наблюдения, т. е. те особенности поведения учащихся, которые можно видеть и которые характеризуют выбранный психологический объект.
4. Выделить линии анализа полученного материала.
В результате наблюдения, организованного с учетом перечисленных требований, можно перейти от внешнего описания поведения ученика к построению гипотезы, объясняющей внутреннюю психологическую сущность происходящего, и к ее последующей проверке.
Качество выводов будет зависеть прежде всего от тщательности составления программы наблюдения. Она должна учитывать широкий спектр психических проявлений, что позволит наблюдателю дать соответствующую интерпретацию увиденного.
Кроме того, нужно спланировать время наблюдений, поскольку они должны быть многократными – пять и более наблюдений. Необходимо, чтобы каждое из них проводилось в одно и то же время дня, желательно в одни дни недели.
Говоря о специфике методов психологического исследования решения задач, Л. Л. Гурова в своей книге «Психологический анализ решения задач» (Воронеж, 1976) отмечает, что для развертывания, объективирования мыслительной деятельности субъекта, решающего задачи, возможны два пути: либо вмешательство в процесс решения извне, либо сопоставление реального хода решения с объективно-логической программой решений той же задачи.
