Я полагаю, что самую большую выгоду принесет соединение открытий экспериментальных психологов с открытиями антропологов. Мы берем лабораторный контекст экспериментального обучения и спрашиваем, какого рода привычки апперцепции нам следует ожидать обнаружить в связи с ним, а затем ищем в мире человеческую культуру, в которой такого рода привычки присутствуют. И наоборот, мы могли бы получить более точное (более операциональное) определение таких привычек, как "свобода воли", если бы спросили: "Какого типа экспериментальный учебный контекст следовало бы нам разработать для того, чтобы внушить такую привычку?"; "Как следовало бы нам устроить "лабиринт" или "тренажер", чтобы у "антропоморфной крысы" возникло повторяющееся и усиливающееся впечатление существования у нее свободы воли?"
Классификация контекстов экспериментального обучения пока очень неполна, однако есть определенные сдвиги [4]. Главные контексты позитивного обучения (в отличие от негативного обучения или ингибирования, т.е. обучения не делать чего-то) можно классифицировать следующим образом.
(1) Классические контексты Павлова характеризуются жесткой временной последовательностью, при которой условный (conditioned) стимул (например, звонок) всегда опережает безусловный (unconditioned) стимул (например, мясной порошок) на фиксированный интервал времени. Эта жесткая последовательность событий не может быть изменена никакими действиями животного. В этих контекстах животное обучается отвечать на условный стимул таким поведением (например, выделением слюны), которое ранее вызывалось только безусловным стимулом.
(2) Контексты инструментального вознаграждения (или выхода из затруднения) характеризуются последовательностями, зависящими от поведения животного. В этих контекстах безусловный стимул обычно задан нечетко (например, вся сумма обстоятельств, в которые животное помещено; тренажер) и может быть для животного внутренним (например, голод). Если в этих обстоятельствах животное выполняет некоторое действие из своего поведенческого репертуара, предварительно выбранное экспериментатором (например, поднимает лапу), то оно немедленно вознаграждается.
4 Здесь я ссылаюсь на Хилгарда и Маркиса (Hilgard, Marquis, 1940). Блестящему критическому анализу, которому эти авторы подвергают свою собственную классификацию, я обязан одной из формообразующих идей данной статьи. Они утверждают, что любой контекст обучения можно описать в терминах любой теории обучения, если иметь желание растянуть и сверхакцентировать некоторые его аспекты с целью вогнать его в прокрустово ложе теории. Я сделал это положение краеугольным камнем своих рассуждений, заменив "теории обучения" на "привычки апперцепции" и заявив, что почти любая последовательность событий может быть растянута, искривлена и подвергнута пунктуации для приведения в соответствие с любым типом привычной апперцепции. (Можно предположить, что экспериментальный невроз есть результат провала попытки субъекта достигнуть этой ассимиляции.)
Я также обязан Курту Левину (Lewin, 1936) топологическим анализом контекстов вознаграждения и наказания.
(3) Контексты инструментального избегания неприятных последствий также характеризуются обусловленными последовательностями. Безусловный стимул обычно ясно определен (например, предупреждающий звонок) и за ним следует неприятное переживание (например, удар током), если только в интервале животное не совершит некоторое выбранное действие (например, поднимет лапу).
(4) Контексты многократного и механического обучения характеризуются тем, что само действие субъекта является предоминантным условным стимулом. Он обучается, например, всегда давать условный ответ (бессмысленный слог В), после того как сам издал условный стимул (бессмысленный спог А).
Этой небольшой начальной классификации [5] будет достаточно для иллюстрации интересующих нас принципов. Теперь мы можем перейти к поискам появления соответствия привычек апперцепции среди представителей различных культур.
5 Многие полагают, что контексты экспериментального обучения упрощены до такой степени, что теряют связь с феноменами реального мира. Расширение этой классификации фактически дает способы для систематического определения многих сотен возможных контекстов обучения с их связанными привычками апперцепции. Схему можно расширить, включив в нее:
