Если бы мы знали, каким образом эта привычка взаимоотносится с другими, мы могли бы судить о выгодах, опасностях и возможных западнях нового курса. Карта могла бы дать нам ответы на некоторые вопросы, поднимаемые д-ром Мид: например, каким образом мы можем судить о "направлениях" и ценностях, имплицитных планируемым нами действиям.
Вряд ли работники социальных наук создадут такую классификацию немедленно, подобно тому, как зайца извлекают из шляпы, но можно сделать первый шаг в этом направлении, предложив некоторые базовые темы (если хотите, кардинальные точки), на которые должна опираться окончательная классификация.
Поскольку интересующие нас типы привычек в известном смысле являются побочными продуктами процесса обучения, постольку в поисках ключа естественно сначала обратить внимание на феномен простого обучения. Наши вопросы принадлежат более высокому уровню абстракции, чем те, которые главным образом изучаются экспериментальными психологами, однако ответы на них нужно по-прежнему искать в лабораториях.
Психологи-экспериментаторы постоянно сталкиваются с феноменами более высокого уровня абстракции или общности, чем те, для прояснения которых планировались эксперименты. Общеизвестно, что подопытный - хоть животное, хоть человек - становится лучшим испытуемым по мере повторения экспериментов. Он не только обучается отделять слюну в нужные моменты или запоминать бессмысленные слоги, он также каким-то образом обучается обучаться. Он не только решает частные проблемы, поставленные перед ним экспериментатором, где каждое решение - единица простого обучения; он идет дальше - становится все более и более умелым в решении проблем.
Пользуясь полугештальтистской-полуантропоморфной фразеологией, мы могли бы сказать, что субъект обучается ориентировать себя на контексты определенного типа, или достигает "инсайта" относительно контекстов решения проблем. На жаргоне данной статьи мы можем сказать, что у субъекта развивается привычка отыскивать контексты и последовательности скорее одного типа, нежели другого, привычка к такой "пунктуации" потока событий, которая делает определенные типы повторов осмысленными.
Цепь аргументов привела нас к точке, в которой утверждения о простом обучении встречаются с утверждениями о гештальте и контекстуальной структуре. Мы пришли к гипотезе, что "обучение обучаться" и приобретение того класса абстрактных привычек мышления, о которых мы говорим в данной статье, - синонимы. Состояния сознания (states of mind), называемые "свободой воли", "инструментальным мышлением", "доминированием", "пассивностью" и т.д., приобретаются благодаря процессу, который мы приравниваем к "обучению обучаться".
Эта гипотеза в какой-то степени нова как для психологов, так и для неспециалистов, поэтому здесь мне следует отклониться и дать читателям более точные формулировки того, что я имею в виду [2]. Я должен по меньшей мере продемонстрировать свое намерение навести мост между простым обучением и гештальтом в операциональных терминах.
Создадим два термина: "протообучение" и "вторичное обучение", чтобы избежать необходимости операционального определения всех прочих терминов из этой сферы (перенос навыка, генерализация и т.д.). Скажем, что в любом продолжительном обучении можно различить два типа градиентов. Будем говорить, что градиент в каждой точке кривой простого обучения (например, кривой обучения путем механического повторения) главным образом представляет скорость протообучения. Если, однако, мы проделаем серию подобных экспериментов над одним субъектом, то обнаружим, что в каждом следующем эксперименте он имеет несколько более крутой градиент протообучения, т.е. обучается несколько быстрее. Это прогрессивное изменение в скорости протообучения будем называть "вторичным обучением".
Отсюда легко перейти к графическому представлению вторичного обучения в виде кривой, градиент которой будет представлять скорость вторичного обучения. Такое представление можно получить, если пересечь группу кривых протообучения вертикальной прямой, проходящей через некоторое произвольно выбранное число попыток, и отметить пропорции успешных ответов для каждого эксперимента (рис. 1). Тогда кривую вторичного обучения (рис. 2) можно получить, изобразив эти числа как функцию номера эксперимента в серии [3].
