В случае слепоглухонемоты все это исключено, и воспитателю приходится брать на себя полную ответственность за плоды своих стараний. Тут ему никто не мешает, но никто не может и помочь скорректировать перекосы и заполнить пробелы в его педагогике. Слепоглухонемота поэтому оказывается жестокой и острой проверкой педагогических способностей воспитателя, его умения привить ребенку все атрибуты нормальной человеческой психики: ум, волю, речь, потребность в общении с другими людьми, интерес к окружающему миру, аккуратность, терпение, умение заполнять свой досуг содержательной игрой и даже просто улыбаться или плакать. Ибо само собой дут ничего не возникает, и воспитать ум вы сможете лишь в том случае, если точно знаете, чего именно вы хотите и ясно представляете себе, что такое ум, как этот ум связан с речью, с деятельностью руки, с потребностью в общении с другим человеком и т. д. и т. п.
Семья, как правило, с этой задачей справиться не в состоянии. И по очень простой причине. По той же самой причине, по которой так часто вырастают в семьях избалованные, капризные и крайне несамостоятельные в жизни дети.
Кажется совершенно естественным, когда мать удваивает заботы в случае болезни ребенка. Если же ребенок родился (или стал) слепоглухонемым, жалость к нему и заботы о нем удесятеряются, и такое отношение к нему, «убогому» и «несчастненькому», кажется само собою разумеющимся проявлением родительской любви. Для ребенка и за ребенка тут стараются делать буквально все — своими руками. В итоге сам ребенок не научается делать буквально ничего. Он не знает даже, что у него есть собственные руки, и навсегда остается несамостоятельным отростком материнского тела.
И тогда никакая сколь угодно изощренная тифлосурдопедагогическая техника не поможет научить его понимать человеческий язык, говорить, читать, мыслить. Ибо не в ней, не [82] в технике перевода языка звуков на «дактильный» язык (с помощью пальцевой азбуки)[1], тут загвоздка. Загвоздка — в отсутствии потребности в деловом общении с другим человеком. Эта специфически человеческая потребность формируется лишь там, где налажено и систематически осуществляется реальное деловое общение взрослого и ребенка. Именно деловое общение, то есть общение в рамках и по поводу совместно совершаемого дела. Пусть это дело вначале состоит всего-навсего в том, чтобы есть суп с помощью ложки, мыть руки под краном или надевать штаны.
Вначале взрослый руководит всеми действиями ребенка. Здесь это слово «руководит» приходится понимать вполне буквально. Это значит, собственно, что все действия совершает тут рука взрослого, а ручонка ребенка пассивно (а иногда и сопротивляясь) повторяет весь рисунок ее движений, и лишь постепенно ребенок становится соучастником действия взрослого, начинает — вначале робко и неумело — «помогать» руке взрослого. Вначале активность принадлежит на все 100 процентов руке взрослого, в конце она на все те же 100 процентов должна быть передана руке ребенка. Вместе со стопроцентной ответственностью за выполнение всего действия в целом.
Есть ли тут хоть что-нибудь специфичное для воспитания слепоглухонемого ребенка? Ровно ничего.
Однако есть одна важнейшая деталь, которая далеко не всегда учитывается «обычной» педагогикой. А именно: активность руки взрослого должна убывать ровно в той мере, в какой прибывает активность ручонки ребенка. Если вы продолжаете руководить ею с такой же силой, как и вначале, не заметив, что эта ручонка делает робкие и неловкие попытки вам помочь, то эти попытки быстро прекращаются. Активность руки ребенка угасает, и тогда уже никакими понуканиями вам не удастся разбудить ее вновь. Рука ребенка становится пассивно-послушной, «удоборуководимой», но делать что-либо сама уже так и не научится. А зачем ей стараться, если она привыкла к тому, что рука взрослого сделает все и скорее, и точнее, и увереннее? В этом случае она и останется навсегда безвольно-послушным орудием чужой психики, психики взрослого, а собственные психические «механизмы» управления деятельностью так и не станут формироваться…
