Вторую чрезвычайно важную посылку Дьюи, связанную с обучением и усвоением знаний, составляет идея о том, что разум не является самодовлеющей сущностью, оторванной от человеческого организма в его целостности. То, что мы называем разумом, формируется в процессе социального опыта: умственные способности создаются опытом, подобно тому как плотиной создается энергия воды. Дьюи рассматривал психику как функцию человеческой деятельности. По его мнению, если провести аналогию с лингвистикой, разум скорее предстает в виде глагола, чем существительного, поскольку это понятие относится именно к человеческому поведению, к установлению и оценке его последствий, а не к некой субстанции, состоящей из миллиардов нервных клеток, в которых фиксируется жизненный опыт индивида. Иными словами, эмпирический акцент делался Дьюи на процесс становления, а не бытия как статичного состояния.
Третья посылка Дьюи относится к сфере морали. В его представлении она есть не что иное, как способ поведения, зависящий от последствий тех или иных действий индивида в ситуациях реальной действительности. Дьюи указывал также, что ни абстрактная философия, ни религия не обладают абсолютными истинами, которых должны придерживаться люди. Он утверждал, что вместо ориентации на метафизические и другие неверифицируемые интеллектуальные ограничения человеку следует обратиться к научному методу решения проблем, с опорой на поисковую деятельность в качестве основы для принятия моральных решений. Впрочем, несмотря на свою светскую интерпретацию морали, Дьюи отнюдь не был настроен атеистически. Отвергая традиционные формы религии, он выдвигал свою «натуралистическую» или «гуманистическую» религию.
Со всей решительностью отстаивая значение свободы для достижения личностной самореализации в условиях всеобщего благосостояния, Дьюи в то же время не ассоциировал счастье или самоосуществление с простой свободой от социальных, религиозных или иных ограничений. Напротив, он был убежден в том, что абсолютная свобода способствует лишь превращению людей в рабов своих прихотей и сиюминутных побуждений. Столь модный ныне культ спонтанности, который иные теоретики склонны выводить из концепции Дьюи, на самом деле был ему абсолютно чужд.
Четвертая важная посылка Дьюи заключается в его взгляде на умственные способности, интеллект как на «основной инструмент индивида, с помощью которого он решает возникающие в жизни проблемы, включая научные». Эта формулировка проливает свет на употребление термина «инструментализм» по отношению к его философии и психологии.
При более внимательном рассмотрении этой посылки становится очевидным, что Дьюи трактовал человеческую психику как источник энергии, делающий нас существами с разносторонним потенциалом, способными к различному самоосуществлению или же неспособными к этому – в зависимости от характера и качественного своеобразия жизненного опыта.
Отсюда вытекает то формальное определение, которое Дьюи дал образованию. По его мнению, «это такая реконструкция или реорганизация опыта, которая увеличивает значимость уже имеющегося опыта, а также способность направлять ход усвоения последующего опыта». Через четыре десятилетия историк М. Кэрти для большей ясности перефразировал это определение. По его мнению, под образованием следует просто понимать то, что «прошлый опыт переживается и критически реконструируется в свете нового опыта».
На основе этих представлений Дьюи сформулировал основные принципы образования, которые определили направление многих педагогических новаций ХХ века. Вот эти постулаты.
Обучение и усвоение знаний должно осуществляться на активной, а не пассивной основе. Положение Дьюи о том, что необходимо помогать детям в активном усвоении знаний, а не превращать их в пассивных реципиентов, образно перефразировал Г.С. Коммэджер: «Ребенок – это не сосуд, который необходимо заполнить, а светильник, который нужно зажечь».
В управлении школой и практике ее работы следует применять демократические принципы. Дьюи рассматривал принцип демократического участия как средство приобщения индивида, будь то ребенок или учитель, к самоуправлению в условиях справедливого и служащего интересам всеобщего благосостояния общества. В то же время не вызывает сомнения его критическое отношение к любой форме «ничегонеделания», то есть лишенным педагогического руководства групповым процессам, которые предполагают участие лишь ради участия и не преследуют какой-либо разумной цели.
