Курсы лекций, в ходе обдумывания которых возникли предлагаемые работы, читались студентам-русистам, будущим учителям-словесникам и учителям — слушателям курсов повышения квалификации. Это определило сосредоточение внимания на ведущих фигурах русской литературы первой трети XIX в.: Пушкине, Лермонтове и Гоголе, а в пределах творчества этих авторов — на важнейших их произведениях: «Евгении Онегине», «Мертвых душах», «Ревизоре», «Герое нашего времени», а также на общих вопросах развития русского реализма 1820–1840-х гг.
Наблюдая за треть века изменения, которым подвергалась программа школьного изучения русской литературы, и думая о тех, которые неизбежно будут происходить в будущем (автор надеется, что учителям, которые возьмут в руки эту книгу, предстоит еще долгий срок работы в классе и что многие из них будут учить учеников в XXI в.), я пришел к убеждению, что принципиально ошибочно (а это часто делают, аргументируя соображениями «практики», в данном случае совершенно ложно понимаемой) полагать, что подготовка учителя должна строго ограничиваться ориентацией на ту или иную действующую в данное время программу. Более правильным представляется стремление вооружить учителя способностью самостоятельно и без больших для себя трудностей подготавливать материал в условиях динамического изменения программы. Для этого учитель должен иметь сведения более широкие, чем объем программного материала, и должен уметь читать делающиеся все более сложными научные книги и понимать усложняющуюся науку о литературе. Если багаж учителя-словесника по части специальной научной литературы будет ограничиваться тем, что́ ему пришлось прочесть в вузе, он неизбежно утратит контакт с динамикой филологической науки. Филология (и, в частности, литературоведение) в наши дни развивается стремительно, ищет новых методов анализа, обогащается фактическим материалом, впитывает в себя данные смежных наук. А процесс обогащения науки неизбежно отразится и на школьном преподавании. И наша задача — подготовить к этому учителя.
Мы живем в век научно-технической революции. Слова эти могли бы показаться банальными, если бы не отражали реальности. Однако частое повторение этих слов еще не означает понимания их смысла. Нам, конечно, трудно, даже невозможно предугадать последствия глубоких перемен, которые неизбежно последуют за научно-технической перестройкой не только производства и быта, но и самых привычных наших понятий. Но для историков и теоретиков культуры, к числу которых себя причисляет автор настоящей книги, очевидна ошибочность распространенного представления о том, что значение гуманитарных знаний в общем балансе культуры будет падать. Скорее всего, следует ожидать прямо противоположного. Развитие современной науки и техники требует не «запрограммированного» человека, а человека-творца. Неизбежным последствием научно-технической революции для школы будет рост удельного веса индивидуальной работы с учеником. А это потребует от учителя способности варьировать методы и приемы, угадывать личность ученика, потребует высокой гуманитарной культуры.
