Учителя эпохи сталинизма: власть, политика и жизнь школы 1930-х гг. - страница 9
В этой книге для того, чтобы понять суть школьного бытия, — а исходя из него и двойственность жизни и работы учителей, — используются те же подходы. Сталинизм подавлял учителей даже тогда, когда они активно участвовали в его становлении, помогали его узаконить и укрепить. Говоря словами историка школы Филиппа Гарднера, изучение коллективного педагогического опыта необходимо для «понимания учителей, которые одновременно были и руководителями, и участниками» занятий в классах>{30}. Признавая эту двойственность, Маргарет Нельсон замечает, что американские учительницы столкнулись с «взаимоисключающими требованиями» — быть одновременно «независимыми, уверенными в себе лидерами местного сообщества» и его же «покорными скромными слугами»>{31}. Признание двойственности положения учителей, в свою очередь, помогает осмыслить, каким способом «опыт служит системе и система служит опыту»>{32}. Таким образом, учительское дело, о котором говорили Полякова и Мосленин, лежит на линии соединения — и проливает на него свет — намерений и действий личности и скудных возможностей окружающей жизни.
Занимающиеся сталинской эпохой историки также осознали, что ключом для понимания несообразностей и произвола в этом необычайно мощном государстве является повседневная жизнь людей. Западные исследователи десятилетиями фокусировали внимание на политике режима, прежде всего на укреплении власти Сталина, природе коммунистической идеологии и функционировании государственной машины>{33}. Темы важнейшие для постижения сталинизма, но исключительное внимание только к ним мешает и даже вовсе не дает понять, как жилось советским людям и тем самым чем для них стал этот период истории. Наконец, вслед за Моше Левиным и Шейлой Фитцпатрик историки задались вопросом, как советский народ воспринимал политику, ее творцов и идеологию тогдашней государственной власти. Включая в понятие «политическая сфера» изменения в отношениях между людьми, в системе ценностей и обычаях, этот новый подход к «повседневному сталинизму», выражаясь словами Фитцпатрик, позволяет свести воедино элементы культурной, социальной и политической истории>{34}. Подключая сравнительный анализ и теоретические наработки, исследователи занялись «историей повседневной жизни», чтобы осмыслить природу и деяния диктатуры, предполагая «скрытые смыслы», отыскать пласты сопротивления и неформального лидерства, а также, основываясь на теориях Мишеля Фуко [Мишель Фуко (Michel Foucault) (1926-1984) — французский философ, преподавал в университете Беркли (Сан-Франциско). Предрек конец человека, который «будет стерт, как портрет на песке у берега моря». — Примеч. пер.], распутать клубок опутавших авторитарные системы отношений>{35}.
Подобным образом менялись и подходы советских историков к изучению школы 1930-х гг.: сначала пристальное внимание к политическим аспектам, а затем более широкий взгляд на процессы в системе просвещения и подвижки в обществе. Десятилетиями советские историки выдерживали «партийную линию»: всецело одобряли руководящую роль центрального комитета, поддерживали все реформы и нахваливали школу за вклад в укрепление государственности, культурное развитие и модернизацию экономики. И хотя лучшие из историков, прежде всего Захар Ильич Равкин, предлагали усложнить картину происходящего, доминировал прежний, один-единственный способ интерпретации событий>{36}. Западные исследователи советской школы приходили к прямо противоположным выводам о сущности коммунистического просвещения, но тоже находились в плену иерархии с главенством в ней экономического развития, распространения культуры в стране и укрепления государственной власти
