Если умственная (познавательная) активность создает потребность в работе мысли, то осознанная саморегуляция помогает осуществлению этой интеллектуальной деятельности. Так, будущий школьник для решения посильной для него задачи должен принять и удержать ее в полном объеме, уметь поддерживать последовательность хода мысли (этапов решения), производить контроль своих умственных действий, уметь сличать образец с результатом. Иными словами, ученик должен уметь думать, анализировать, сравнивать, обобщать и делать выводы, т. е. уметь действовать в уме по определенным правилам. Осуществление этого и есть умение саморегуляции умственной деятельности, т. е. способность осознанно и произвольно управлять своими познавательными процессами (вниманием, памятью, мышлением, рефлексией, речью). Для того чтобы будущий ученик смог выполнять школьные задания, у него должен быть сформирован психологический навык игры по правилам. Однако ребенок достигает этого только пройдя через развернутую ролевую игру с воссоздаваемыми в ней отношениями, которые затем свертываются в чистое правило. Ролевая игра, в свою очередь, развивается из сюжетной игры и т. д.
С развитием игр по правилам становится важным не только процесс игры, но и результат. Причем последний важен не сам по себе, а как возможность его соотнесения с результатами других участников игры, что позволяет определить первенство одного из играющих, т. е. выигрыш. Наличие выигрыша отличает игру с правилами от простого упражнения, действий с дидактическим материалом. Любая такая игра требует от участников принятия правил (знания готовых правил игры или договора о правилах) и их соблюдения во время игры.
Игра с правилами имеет большое значение и для физического, сенсорного и умственного развития детей, осуществляющегося за счет содержания, материала, на котором развертывается каждая конкретная игра. Особенно она важна для развития у детей нормативной регуляции поведения: контроля за выполнением правил (С. Г. Якобсон, Е. В. Субботский). Прототип игры с правилами (прятки) имеется уже к концу первого года жизни ребенка (К. Гарви).
В игре впервые появляются учебные мотивы, стимулирующие деятельность, процессуально не всегда приятную. Иными словами, в недрах игровой мотивации зарождается побуждение, стимулирующее деятельность не ради процесса, а ради результата в виде конкретных знаний, умений, навыков.
Можно сказать, что игровая деятельность – это школа произвольного поведения. Чем больше дети играют, тем больше возрастает их способность подчиняться правилу. При этом первоначально внешнее правило становится внутренним, т. е. у ребенка в результате возникает потребность вести себя в соответствии с внутренним правилом, у него формируется способность подчиняться словесному или представляемому правилу. Например, дошкольники, пройдя школу ролевых игр и игр по различным правилам, способны самостоятельно организовать такой процесс по собственным правилам.
Игровая деятельность – это школа произвольного поведения. Чем больше дети играют, тем больше возрастает их способность подчиняться правилу.
Всякая игра содержит в себе скрытое правило, и ее развитие идет от ситуации со скрытым правилом к игре с открытым правилом. Школа – это большая игра со многими правилами, и ребенок, не научившийся полноценно (и, главным образом, по правилам) играть в дошкольном детстве, оказывается неготовым выполнять требования школы.
Как правило, при нормальном развитии ребенка-дошкольника, когда ребенок много играет сам, со сверстниками и со взрослыми, компоненты психологической готовности к обучению в школе формируются естественным путем. Игра создает «зоны ближайшего развития», внутри которых и происходит становление важнейших психических образований. Только исчерпав свои возможности по созданию «зон ближайшего развития», игра как ведущая деятельность уступает место обучению. Но до тех пор пока зоны ближайшего развития образуются в игре, систематическое школьное обучение не дает ничего существенного для психического развития ребенка, хотя и создает иллюзию искомого результата за счет выработки новых умений и навыков.
