Развитая игра характеризуется более сложными формами замещения, в ней акцент переносится с самого предметного действия на смысл ролевых отношений. Вот почему для развития игровой деятельности детей нужно обучать действиям замещения. При этом желательно, чтобы ребенок в рамках одной роли мог выполнить как можно больше (не меньше пяти) различных игровых действий, которые следует специально разучивать с ним. На начальном этапе, когда дошкольники сами выбирают предметы-заместители, они максимально приближены к реальным объектам. Очень часто педагоги специально усиливают эту тенденцию. Это не всегда правильно, так как копирование реальных предметов затрудняет развитие замещения и удерживает ребенка на уровне предметного действия.
Главная линия развития игровой деятельности состоит в формировании ролевых отношений и усложнении игры за счет включения в нее разнообразных персонажей. Приняв на себя какую-нибудь роль, ребенок начинает подчинять ей свое поведение. Однако сама роль выступает в контексте игрового сюжета, то есть тех игровых действий, которые совершает персонаж по мере разворачивания сюжета. У младших дошкольников число сюжетов чрезвычайно ограничено. Основной характеристикой их является воспроизведение действий взрослых, в то время как старшие дошкольники воспроизводят ролевые отношения. Дети четвертого года жизни не планируют сюжеты заранее – они возникают в зависимости от игрового материала. Так, если около ребенка оказывается машина, то он, скорее всего, будет играть роль шофера. Именно поэтому детские конфликты возникают по поводу предметов, потому что с ними связан как сюжет игры, так и роль.
Поскольку для ребенка четвертого года жизни важны сами игровые действия и он полностью сосредоточен на их выполнении, другие дети его практически не интересуют. Для этого возраста характерна так называемая «игра рядом», когда дети играют сами по себе, но тем не менее учитывают наличие рядом другого ребенка, что выражается в удержании определенного расстояния между дошкольниками и в периодическом отслеживании действий сверстника, играющего рядом. Дальнейшее развитие игры предполагает совместное общение детей. Хотя между детьми младшего дошкольного возраста не происходит интенсивного общения, такая потребность у них существует. Для объединения детей чрезвычайно важна роль взрослого, который может организовывать их диадическое взаимодействие (взаимодействие взрослого и ребенка), распределять игровые действия между участниками.
В младшем дошкольном возрасте продолжается развитие восприятия. Если к 3 годам ребенок знает 6 основных цветов и может указать на 5 форм, то к 4 годам представление о свойствах предметов становится шире – дошкольник относительно легко называет формы и цвета окружающих объектов. Для развития восприятия важны не только сами изображения или зрительный анализ объектов, но и правильное называние форм и цветов, что является особой задачей, которую должен решить педагог, но не в процессе специального заучивания, а в ходе выполнения конкретных заданий (например, при обращении к ребенку с просьбой: «Дай мне красный кубик»).
В этом возрасте продолжает развиваться наглядно-действенное мышление. Если в раннем возрасте его основу составляли случайные, хаотические действия, то теперь они могут приобретать направленный характер с учетом достигаемого результата. Поэтому важно организовать среду, которая способствовала бы развитию наглядно-действенного мышления. С этой целью можно использоваться различные механические устройства и игры.
В младшем дошкольном возрасте формируется и наглядно-образное мышление. Для его развития детей можно знакомить с разного рода преобразованиями предметов, например, пластилиновых шариков (их можно расплющивать или раскатывать в колбаски) и подкрашенной воды (ее можно переливать из одних сосудов в другие и наблюдать при этом изменение уровня жидкости в зависимости от формы и размера посуды).
Ж. Пиаже отмечал особую эгоцентрическую или особую пространственную позицию детей этого возраста: ребенок выступает в качестве начала отсчета, и все его ответы основываются на анализе отношений между предметами с той пространственной позиции, которую он сам занимает. Поэтому целесообразно моделировать передвижение объектов не только в направлении к ребенку или от него, но и в направлении, перпендикулярном линии его взора. Например, ребенка, наблюдающего за движением машин на улице перед светофором, можно спросить: «Какая машина подъехала первой? Какая поехала первой, а какая за ней?». Ответы на них ориентируют ребенка не только на видимую картину, но и на представления об изменениях, которые произошли за время наблюдения.
