|
| Gel man (1969) | Сохранение числа, сохранение | Внимание к количеству | Процедура формирования установки на обучение, направленная на привлечение внимания к главным количественным атрибутам (числу или длине) и отвлечение внимания от внешних атрибутов. Обучение состоит из серии попыток, когда ребенок должен выбрать из трех стимулов два, которые были бы «одинаковыми»; подкреплялся выбор, сделанный на основе количественных атрибутов (например, числа), а не перцептивных характеристик (например, широкой или плотной расстановки) |
| длины | | |
| Bncher & Schneider (1973) | Сохранение числа, сохранение массы, сохранение объема | Операпт-ное обсу-ловлива-ние | Подкрепление (похвалой или жетоном) правильных ответов при решении последовательности задач возрастающей трудности. Задачи — разнообразные по форме и сложности |
| Zimmerman & Rosenthal (1974) | Сохранение числа, сохранение длины, сохранение площади | Научение | Демонстрирование взрослого, правильно решающего задачи на сохранение, сходные с теми, которые получают дети. Моделирование включает как правильные ответы, так и адекватное объяснение (например: «Потому что сначала их было равное количество») |
| | через наблюдение (модели ро-иание) | |
Последняя проблема — это проблема внешней валидности. В лучшем случае обучающее исследование демонстрирует то, что некоторое воздействие может привести к определенному когнитивному изменению; но оно не доказывает того, что в реальной жизни такое воздействие является необходимым или обычным условием когнитивного развития. Проблема в том, что все манипуляции, направленные на обучение, связаны с опытом или ситуациями, которые отличаются от естественного опыта ребенка. Часто это отличие весьма резкое. Разумеется, такому намеренному созданию неестественной обстановки есть свое объяснение, общее для всех экспериментально-лабораторных исследований: возможность строгого контроля и точного измерения переменных, а следовательно, и высокой степени внутренней валидности при выявлении причинно-следственных связей. Исследователи, которые экспериментируют с детьми в рамках учебного процесса, не претендуют на создание зеркального отражения реальной жизни; они пытаются насытить период обучения соответствующим опытом, а также выявить и осветить процессы, играющие решающую роль. Тем не менее разница между «могут» и «делают», о которрй говорилось в главе 6, справедлива и для этого случая. Обучающие исследования позволили обнаружить разного рода опыт, который может спровоцировать когнитивные изменения. Однако остается неясным, какого именно рода опыт в действительности имеет значение для нормального когнитивного развития без специального обучения.
Подход, основанный на тестировании интеллекта
Сущность IQ -тестов
Тестовый, или IQ -подход, к интеллекту во многом отличается от подхода Пиаже. Поскольку до сих пор основное внимание было уделено Пиаже, начну с рассмотрения некоторых из этих отличий.
Пиаже всегда интересовали исключительно закономерности развития, то есть общее в развитии всехдетей, Например, такое понятие, как сохранение в конечном счете осваивают все нормальные дети. Если брать пример более высокого порядка, практически все дети достигают стадии конкретных операций. Индивидуальные различия заключаются в разных темпах развития; у Пиаже эти различия никогда не вызывали интереса. Смысл использования IQ-тестов, напротив, сводится к выявлению индивидуальных различий между детьми. Такие тесты, кроме того, измеряют не просто различия, а их количественные характеристики — мы говорим, что у одного ребенка интеллект «выше» или «ниже» среднего. Оценочный компонент является неотъемлемой частью любого теста интеллекта. Тот факт, что эти тесты заставляют нас выносить оценочные суждения о детях, - одна из причин, по которой их использование всегда вызывало многочисленные споры.
С самого начала в своих работах Пиаже руководствовался теорией, при этом стремясь ответить на основополагающие эпистемологические вопросы, касающиеся представлений ребенка о таких понятиях, как число, пространство, время и причинность. Каково бы ни было практическое применение его выводов (например, влияние на школьные программы), оно началось позже; сам Пиаже никогда не был инициатором этого применения.
