— как добиться оптимального соотношения между шириной охвата обсуждаемых на занятии проблем (вернее, их количеством) и глубиной их анализа и усвоения?
— как достичь не формального словесного отчета о прочитанном, а размышлений над изучаемыми проблемами, чтобы вместо заученных или просто вычитанных из книги выступлений, были собственные раздумья и выводы из прочитанного и осмысленного?
— как расшевелить «молчальников» и, наоборот, как ограничивать любителей поговорить без серьезных размышлений над тем, о чем говорят они сами и рядом сидящие коллеги?
— как поступать при явно неправильных рассуждениях или неверном толковании прочитанного?
При обобщении эти вопросы свелись к одному — как развернуть на занятии дискуссию? Именно в дискуссии бывают разрешимы проблемы оптимального соотношения между глубиной проникновения в обсуждаемую проблему и шириной охвата вопросов для обсуждения, ибо логика говорит о необходимости разобраться в одном важном вопросе, чем десяток задеть мимоходом, так и не поняв их толком. Именно в дискуссии невозможен формальный словесный отчет о прочитанном, а обязательно требуется высказывание плодов собственных раздумий, которые, сталкиваясь с оригинальными мыслями других участников дискуссии, и вызывают дискуссию. Именно дискуссия может разговорить «молчальников», ибо заденет их за живое, способна вызвать у любого желание возразить кому-то или поддержать наиболее близкие ему суждения.
И наконец, дискуссия позволяет в интересах лучшего усвоения использовать даже ошибочные или явно неправильные, тенденциозные высказывания: не поправлять их самому преподавателю (это будет по-школярски), а сделать предметом дискуссии («Высказана такая-то мысль. Есть ли на этот счет другие мнения?»).
Оказалось в конечном счете, что все методические трудности в проведении семинарских занятий сводятся по существу к неумению разворачивать на занятии творческую дискуссию и управлять ею так, чтобы привести участников к достижению цели изучения темы.
В формирующих экспериментах были найдены ответы на поставленные выше четыре вопроса и по результатам этих экспериментов была разработана схема ООД по управлению дискуссией на семинарском занятии (см. схему 33, с. 257—258).
Опираясь на эту схему, преподаватели готовились к очередному семинарскому занятию, обдумывали вероятные ситуации на предстоящем занятии по той или иной конкретной теме, а на самом занятии следовали в своих действиях ориентирующим указаниям схемы ООД. Пусть читатель-преподаватель проследит по схеме возможный ход своих действий, имея в виду какую-то конкретную тему из преподаваемого курса, и он увидит, что на все названные четыре вопроса в ней есть ответы.
12. Если есть вопрос из аудитории, то обратить его ко всем и предложить высказаться желающим _____•Q- От п.14___________________________________
17. После того, как будут обсуждены все вопросы плана семинарского занятия или истечет время занятия, подвести итог:
— оценить степень обсуждения вопросов и глубину их уяснения и усвоения;
— оценить качество выступлений слушателей;
— поставить задачу на дальнейшую самостоятельную работу
по недостаточно усвоенным вопросам______
Структурно-логическая схема по проведению семинарского занятия (схема ООД по управлению дискуссией)
^ К следующим темам занятий.
•Ограничение времени выступления 3—5 минутами исключает чтение конспекта, приучает говорить по существу, а при подготовке лучше обдумывать материал.
••Вопрос должен быть обращен к содержанию уже сказанного в выступлении. Например: «Почему Вы утверждаете, что...», «Можете ли объяснить сказанное... (обосновать, доказать и т.д.)».
•••На дополнительные вопросы целесообразны выступления по желанию, а не по принудительному вызову, ибо иначе снизится активность, все привыкнут к вызовам и не будет желающих.
Для успешного проведения семинара с творческой дискуссией нужна целенаправленная предварительная подготовка. И преподаватель и обучаемые должны настраиваться на серьезный и глубокий критический анализ прочитанной научной литературы и содержания прослушанной по теме лекции. Преподаватель дает студентам конкретные задания на самостоятельную работу в форме проблемно сформулированных вопросов, которые потребуют от них не только поиска литературы, но и выработки своего собственного мнения, которое его обладатель должен суметь аргументировать и защищать (отстаивать свои и аргументирование отвергать противоречащие ему мнения своих коллег). Например, в одной из тем по курсу «Политическая история XX века» преподаватель поставил в задании вопрос: «Каковы объективные и субъективные причины культа личности Сталина?» Среди причин нужно было выделить именно объективные (если таковые есть, то доказать, что они есть), а то часто в печати ограничиваются критикой причин субъективных; одни говорят, что репрессии от Ленина пошли, а Сталин был лишь верным ленинцем, а другие всецело возлагают вину на Сталина, исходят из особенностей его личности, считают, что именно он из-за жажды личной власти развернул геноцид в стране и раздул культ собственной личности. Нетрудно догадаться, что вопрос вызвал на занятии бурную дискуссию.
