С помощью другой техники – магнитоэнцефалографии (МЭГ), или визуализации магнитных источников (MSI), получены данные об изменениях пространственно-временных параметров активации мозга в процессе чтения у детей с выраженными трудностями или с риском трудностей чтения и находящихся под влиянием коррекционного воздействия. Остановимся подробнее на этих исследованиях, суммированных в статье (Simos, Fletcher et al., 2006).
При использовании этой техники исследования на детей надевают шлем, который фиксирует магнитные сигналы от электрической активности мозга. Когда ребенок читает слово, нейроны мозга подают сигналы – появляется электрическая активность (на этом основаны методы ЭЭГ и вызванных потенциалов). Этот метод более точен: он регистрирует продуцируемое электрическими источниками магнитное поле, волны которого (flux) распространяются от нейронного источника и достигают поверхности головы. Шлем ловит эти сигналы и реконструирует распределение магнитного поля по поверхности головы. Образцы этого распределения доставляются и обрабатываются с миллисекундной частотой, что позволяет проследить эволюцию нейрофизиологической активности в реальном режиме времени в ходе выполнения действия, например чтения слова. В результате фиксируются пространственно-временные характеристики активности мозга при чтении слова.
В задании на чтение слова про себя у детей группы нормы происходит следующая последовательность активации зон:
♦ первичные зрительные поля затылочной области;
♦ вторичные ассоциативные зрительные поля под поверхностью височных долей билатерально;
♦ три зоны височно-теменных областей (угловая, супрамаргинальная и верхневисочная извилины) преимущественно левого полушария.
При чтении вслух подключаются префронтальные и премоторные зоны лобной доли, включая зону Брока.
У учащихся с трудностями чтения (исследовались дети 3-5-го и 1-го классов) активация лобных отделов предшествовала включению височно-теменных областей, которые активировались больше справа, чем слева.
После коррекционных занятий, которые проводились в старшей группе летом в течение 8 недель 5 раз в неделю по 2 урока, а в младшей группе – в течение 8 месяцев учебного года каждый день по 40 минут, было обнаружено улучшение качества чтения у большинства учащихся (в младшей группе у 13 из 16). МЭГ-анализ показал в обеих группах отчетливую тенденцию к нормализации процессов активации:
♦ уменьшился латентный период активации;
♦ увеличилась активность височно-теменных областей левого полушария;
♦ при этом активность одноименных областей правого полушария обнаружила межиндивидуальную вариативность;
♦ активация лобных отделов перестала предшествовать височно-теменной, но обнаружила широкие колебания по длительности.
Эти данные, безусловно, крайне интересны. Они подтверждают представления о системном строении ВПФ и позволяют фиксировать временную развертку событий. Более того, они демонстрируют пластичность функциональной структуры чтения у младших школьников, возможность ее изменения под влиянием коррекционного воздействия. Тем не менее, с нашей точки зрения, в этом прекрасном исследовании недостаточно реализован нейропсихологический подход: дети группы нормы и с трудностями чтения рассматривались без анализа их индивидуальных нейропсихологических особенностей. На разных стадиях работы с разными детьми использовалось 5 методик коррекции чтения, но анализ их содержания с нейропсихологической точки зрения не проводился, эти методики не подбирались с учетом нейропсихологических особенностей детей. Наш опыт коррекционно-развивающей работы показывает, что она становится максимально эффективной при учете сильных и слабых сторон каждого ребенка, создании адекватной развивающей среды, раннем начале коррекционного воздействия. Обобщение такого опыта и представлено в данной книге.
Заканчивая обзор, приведем еще ряд важных данных, существенных для организации коррекционных мероприятий.
Комплексные экономические, нейробиологические и психологические исследования, проводимые при участии лауреата Нобелевской премии по экономике Джеймса Хекмана, показывают эффективность раннего начала коррекционных мероприятий с детьми группы риска по когнитивному и эмоциональному развитию (в частности, в связи с низким социально-экономическим и образовательным уровнем родителей, генетической отягощенностью и т. п.). Кривая экономической эффективности коррекционных мероприятий стремительно падает от раннего дошкольного возраста к началу школьного обучения, она пересекает нулевую границу в середине начальной школы и продолжает плавно падать далее. Коррекционные воздействия в средней школе и при профессиональной подготовке и переподготовке, безусловно полезные, тем не менее требуют больше затрат, чем дают экономический эффект (Cunha, Heckman et al., 2005; Knudsen, Heckman et al., 2006).
