Ловушки преподавания (примечания)

См., например: Report of the National Reading Panel: Teaching Children to Read; An Evidence-Based Assessment of the Scientific Research Literature on Reading and Its Implications for Reading Instruction. Washington, DC: National Institute of Child Health and Human Development, 2000; ср. с работой: Hirsch E. D. The Knowledge Deficit. Boston: Houghton Mifflin, 2006. Ch. 2–4.

Последующее обсуждение неопределенности основывается на нескольких источниках. Один из них – историческая литература о развитии системы образования и других социальных услуг, в которой рассматриваются нарастание ожиданий и соответствующие аргументы; см., например: Cremin L. The Transformation of the School: Progressivism in American Education, 1876–1957. New York: Harper and Row, 1968. Другой источник – философский дискурс об эпистемологии, особенно в философии науки; см.: Toulmin S. Human Understanding. Princeton, NJ: Princeton University Press, 1972. Третий – рассуждения о природе знания в социальных науках; см.: Braybroke D., Lindblom Ch. A Strategy of Decision. New York: Free Press, 1963; Lindblom Ch. Inquiry and Change. New Haven, CT: Yale University Press, 1990.

Я везде использую термин «практик» как синоним слову «работник», чтобы не повторять его слишком часто, а не для обозначения какого-то более высокого навыка или знания.

См.: Laing R. D. The Divided Self: A Study of Sanity and Madness. Chicago: Quadrangle Books, 1960; Szasz T. The Myth of Psychotherapy: Mental Healing as Religion, Rhetoric, and Repression. Garden City, NY: Anchor-Doubleday, 1978.

Goodman P. Compulsory Mis-education and the Community of Scholars. New York: Vintage, 1964; Friedenberg E. Coming of Age in America. New York: Random House, 1965; Bowles S., Gintis H. Schooling in Capitalist America. New York: Basic Books, 1976.

Это ключевая мысль в книге Уилларда Уоллера: Waller W. The Sociology of Teaching. New York: J. Wiley, 1965. Более формальное объяснение было предложено Чарльзом Бидвеллом несколько десятилетий спустя в работе: Bidwell Ch. The School as a Formal Organization // Handbook of Organizations / ed. by J. G. March. Chicago: Rand McNally and Company, 1965. P. 973–1023. Дэн Лорти в своей классической работе проследил связь идей о социальной организации школы с методикой преподавания; см.: Lortie D. Schoolteacher: A Sociological Study. Chicago: University of Chicago Press, 1975.

Эксперты в области образования давно обратили внимание на важную роль сопротивления преподаванию. Например, о преподавании в сельской Америке см. главу 5 в работе, впервые изданной в 1871 г.: Eggleston E. The Hoosier Schoolmaster. Тема сопротивления регулярно поднимается в упомянутой работе Уоллера: Waller W. The Sociology of Teaching…, особенно см. с. 445 и далее.

Такого рода переговоры мы обсуждаем в работе: Powell A., Farrar E., Cohen D. The Shopping Mall High School. Boston: Houghton Mifflin, 1985.

Эксперты в области преподавания иногда признают сложность и риск работы учителя, но не считают их ключевой проблемой. А вот в психотерапии они считаются важнейшей проблемой. Такое различие в теоретических подходах помогает определить ожидания относительно возможных достижений специалистов-практиков.

Berlak A., Berlak H. Dilemmas of Schooling: Teaching and Social Change. London: Methuen, 1981; Lampert M. How Do Teachers Manage to Teach? // Harvard Educational Review. 2001. Vol. 55. No. 2. P. 178–194.

Из последних работ см.: Blaffer Hrdy S. Mothers and Others: The Evolutionary Origins of Mutual Understanding. Cambridge, MA: Harvard University Press, 2009. P. 1–64.

Я заимствовал этот тезис в работе: Malcolm J. Psychoanalysis: The Impossible Profession. New York: Vintage, 1981; а также в рассуждениях о Фрейде и Лакане в работе: Felman S. Psychoanalysis and Education: Teaching Terminable and Interminable // Yale French Studies. 1982. No. 63. P. 21–44.

О том, как учителя справляются с дилеммами, см.: Lampert M. Teaching Problems and the Problems of Teaching. New Haven, CT: Yale University Press, 2001; Berlak A., Berlak H. Dilemmas of Schooling. Другие авторы подчеркивают в целом те же особенности формирования политики или процесса принятия решений; см.: Lindblom Ch. Inquiry and Change.

Научные достижения и сокращение распространенности многих заболеваний в индустриально развитых странах очень сильно изменили медицинскую практику, так что теперь многие врачи и пациенты решают широкий спектр социальных и психологических проблем. Благодарю Алиду Цвайдлер-Маккей за полезную консультацию по этим вопросам (личное общение).

Muir W. K. Police: Streetcorner Politicians. Berkeley: University of California Press, 1978.

Еще раз благодарю Алиду Цвайдлер-Маккей за полезную консультацию по этим вопросам (личное общение).

Освальд Шпенглер, как и многие другие, утверждал, что стремление к прогрессу имеет первостепенное значение для современной западной (он написал «фаустовской») цивилизации; см.: Spengler О. The Decline of the West. New York: Oxford University Press, 1991.

Эти вопросы подробно обсуждаются в работах: Cusick Р. The Egalitarian Ideal and the American High School: Studies of Three Schools. New York: Longmans, 1983; Sizer T. R. Horace’s Compromise. Boston: Houghton Mifflin, 1984.

Инструктаж относится к видам деятельности, в которых преподавание и обучение происходят независимо от того, внимательны участники процесса или нет.

Dewey J. How We Think. New York: D. C. Heath, 1910. P. 35–36.

Я заимствовал выражение «искусственная деятельность» и многое другое у Деборы Лёвенберг Болл; см., в частности, работы: Ball D. L., Forzani F. M. Teaching Skillful Teaching // Educational Leadership. 2010. Vol. 68. No. 4. P. 40–45; Ball D. L., Forzani F. M. The Work of Teaching and the Challenge for Teacher Education // Journal of Teacher Education. 2009. Vol. 60. P. 497–511.

Ball D. L. Building a System to Support Responsible Teaching Practice (invited seminar, Institute for Education Sciences, U. S. Department of Education. Washington, DC, 2010).

Twain M. Life on the Mississippi. New York: Penguin, 1986. P. 72–109.

Об обучении ремеслу, организованному как образовательный процесс, см.: Brown J. S., Collins A., Duguid P. Situated Cognition and the Culture of Learning // Situated Learning Perspectives / ed. H. McLellen. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications, 1996. P. 19–44.

Под «знаниями учащихся» я подразумеваю изучаемый материал, идеи и опыт, которые оказывают влияние на идеи учащихся относительно материала. Таким образом, культура и язык влияют на знания учащихся.

Shulman L. Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform // Harvard Educational Review. 1987. Vol. 57. P. 1–22.

Подробнее об этом см.: Cohen D. K., Raudenbush S. W., Lowenberg Ball D. Resources, Instruction, and Research // Educational Evaluation and Policy Analysis. 2003. Vol. 25. No. 2. P. 119–142.

Report of the National Reading Panel: Teaching Children to Read; An Evidence-Based Assessment of the Scientific Research Literature on Reading and Its Implications for Reading Instruction. Washington, DC: U. S. Department of Health and Human Services, 2000.

National Governors Association and Council of Chief State School Officers, Common Core State Standards Initiative Frequently Asked Questions.

Koeber N., Stark Rentner D. States’ Progress and Challenges in Implementing Common Core State Standards. Washington, DC: Center on Education Policy, 2011.

Rohlen T. P. Japan’s High Schools. Berkeley: University of California Press, 1983. P. 31–32.

Floden R. E., Porter A. C., Schmidt W. H., Freeman D. J. Don’t They All Measure the Same Thing?: Consequences of Standardized Test Selection // Educational Testing and Evaluation: Design, Analysis, and Policy / ed. by E. L. Baker, E. S. Quellmalz. Beverly Hills: Sage, 1980; Freeman D. J., Kuhs T. M. et al. Do Textbooks and Tests Define a National Curriculum in Elementary School Mathematics? // Elementary School Journal. 1983. Vol. 83. P. 501–513.

Sizer T. R. Horace’s Compromise. Boston: Houghton Mifflin, 1984; Powell A., Farrar E., Cohen D. K. The Shopping Mall High School. Boston: Houghton Mifflin, 1985; Cusick P. The American High School and the Egalitarian Ideal. New York: Longmans, 1984; Waller W. The Sociology of Teaching. New York: J. Wiley, 1965.

Powell, Farrar, Cohen. Shopping Mall High School; Cusick. American High School and the Egalitarian Ideal.

Интервью с руководителями департамента образования Нового Южного Уэльса, Австралия, зима 1986 года.

Bryk A., Lee V., Holland P. Catholic Schools and the Common Good. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1993.

Программой углубленного обучения (AP) управляет Совет колледжей. По данным последних отчетов Совета, более 938 тысяч учащихся, изучающих тридцать четыре дисциплины в более чем 330 тысячах средних школ, сдали более 1,5 миллиона экзаменов (“The History of the AP Program”, College Board.). Специальные комиссии по разработке тестов, объединяющие учителей средних школ и преподавателей университетов, разрабатывают ежегодные экзамены по пятнадцати дисциплинам, готовят описания курсов и методические пособия для учителей по проведению этих экзаменов. В программе AP экзамены увязаны с учебной программой, и даже есть списки рекомендованных учебников. Однако лишь относительно небольшая доля американских школьников сдает экзамены по программе AP. В отличие от национальных экзаменов в других странах, экзамен по программе AP ориентирован на поступление в университет и не связан с перспективами трудоустройства. Не все университеты засчитывают результаты AP, модель использования результатов различается между университетами и образовательными программами. Этот подход отличается от единого подхода к результатам национального экзамена в университетах других стран.

Rowan R. Commitment and Control: Alternative Strategies for the Organizational Design of Schools // Review of Research in Education / ed. by C. Cazden. Washington, DC: American Educational Research Association, 1990. Vol. 16.

Purkey S., Smith M. Effective Schools: A Review // Elementary School Journal. 1983. Vol. 84. No. 4. P. 427–452.

Bryk A. S., Driscoll M. E. The High School as Community: Contextual Influences and Consequences for Students and Teachers. Madison, WI: National Center on Effective Secondary Schools, University of Wisconsin, 1988. Брик и Дрисколл предлагают более широкую перспективу с акцентом на общих ценностях, заботе о благополучии учащихся и коллегиальности преподавателей. В нескольких статьях Брик с соавторами исследовали взаимосвязь между успеваемостью учащихся и различными показателями школы как «сообщества». Сообщество, по их определению, разделяет общие ценности, учебные программы и другие виды деятельности, а также идеалы «заботы» об учащихся. В школах, которые располагались в верхних строчках этого рейтинга, показатели отсева и прогулов были ниже, достижения в области математики – выше. См. также: Bryk A., Lee V., Smith J. B. High School Organization and Its Effects on Teachers and Students: An Interpretation Summary of the Research // Choice and Control in American Education / ed. by W. Clune, J. Witte. Newbury Park, CA: Falmer, 1991. P. 178; Bryk, Lee, Holland. Catholic Schools and the Common Good.

Smith M., O’Day J. Systemic School Reform // Politics of Education Association Yearbook 1990 / ed. by S. Fuhrman, B. Malen. London: Falmer Press, 1991. P. 233–267.

Cohen D. K., Gates K., Glazer J., Goldin S., Peurach D. Improvement by Design: The promise of better schools. Chicago: University of Chicago Press, 2012.

Bruner J. The Process of Education. New York: Vintage, 1960. P. 33. Гораций Манн и Джон Дьюи представляют вариант этой идеи в своих работах: Mann H. Annual Report for 1848. Boston: Lee and Shephard, 1891. P. 303–319; Dewey J. School and Society. Chicago: University of Chicago Press, 1990.

Просматривая американскую психологическую литературу за последние пятьдесят лет, я нашел всего лишь несколько работ, в которых затрагивались вопросы, связанные с трудностями или рисками при обучении; в образовательных же исследованиях эта тематика, по-видимому, упущена вовсе.

Такая установка возможна при отсутствии недостатка в пациентах; если бы пациентов было меньше, специалисты, наверное, были бы более осмотрительны.

Реакции на реформу рассматриваются в работе: Cohen D. K., Moffitt S. L. The Ordeal of Equality. Cambridge, MA: Harvard University Press, 2009. P. 155–176.

Cohen D. K., Neufeld B. The Failure of High Schools and the Progress of Education // Daedalus. 1981 (Summer). Vol. 110. No. 3. P. 69–90.

Я отделяю просто интерес как увлеченность от заинтересованности в достижении цели; иметь интерес еще не означает иметь волю для совершения действия.

Результаты отбора зависят еще и от прозорливости тех, кто проводит отбор, и спроса на соответствующие услуги. Придерживаться селективного подхода становится труднее, когда численность подходящих претендентов на место совпадает с количеством мест или даже меньше его.

Школы с углубленным изучением предметов не особенно распространены, исследователи толком не изучали интересы учащихся, серьезных работ о них практически нет. Так что у нас нет достаточной базы, чтобы рассчитать, сколько учащихся и с какой подготовкой с наибольшей вероятностью окажутся отсеяны.

Селективный отбор может привести к обратному эффекту: некоторые ученики воспримут членство в избранной группе с недоверием, посчитав, что произошла ошибка, что они не заслуживают этого места и не добьются успеха.

Такое воздействие часто определяется другими соображениями. Некоторые носят чисто экономический характер. Приняв ученика А, школа или университет могут не иметь возможности заменить его перспективным учеником В – или потому, что время упущено, или лист ожидания пуст, так что приходится оставить ученика А, несмотря на явное отсутствие у него прогресса. Психиатры при отсутствии листа ожидания находятся в аналогичном положении. Личное общение тоже может сыграть свою роль: специалисты привязываются к клиентам и не могут отказать им в лечении.

Harris G. Talk Doesn’t Pay, So Psychiatry Turns Instead to Drug Therapy // New York Times. 5 March 2011. No. 1.

Cohen, Neufeld. Failure of High Schools and the Progress of Education.

Заявление редко бывает полностью добровольным. Учащиеся могут поступать в частную школу под давлением родителей или потому, что посещаемость необходима, но не потому, что ученики этого хотят. Ситуация в случае заявления также может быть двойственной даже при полной добровольности. Но, при прочих равных условиях, и такая двойственная добровольность скорее повысит мотивацию клиентов, чем схемы принудительного оздоровления и воспитания.

Powell, Farrar, Cohen. Shopping Mall High School. P. 222–232. Взаимный выбор не срабатывает в вакууме. С определенной вероятностью учащиеся в этих школах будут работать усерднее, потому что их усилия будут вознаграждены: они смогут поступить в престижные университеты и затем сделать хорошую карьеру. Маловероятно, что без таких стимулов взаимный выбор создавал бы мощные ресурсы для преподавания.

Bryk, Lee, Holland. Catholic Schools and the Common Good.

Center for Research on Education Outcomes, Multiple Choice: Charter School Performance in 16 States. Stanford, CA: Stanford University, 2009. P. 2–8.

Конечно, желание учителей идти на риск и преодолевать трудности зависит от других обстоятельств, о которых мы говорили ранее применительно к консенсусу по поводу результатов и профессиональным сообществам.

Shimahara K. The Japanese Model of Professional Development: Teaching as Craft // Teaching and Teacher Education. 1998. Vol. 14. No. 5. P. 451–462; Stevenson H. W., Stigler J. W. The Learning Gap: Why Our Schools Are Failing and What We Can Learn from Japanese and Chinese Education. New York: Summitt Books, 1992.

Hofstadter R. Anti-Intellectualism in American Life. New York: Viking, 1962; Lynd R., Lynd H. Middletown. New York: Harcourt, Brace and Co., 1929. P. 181–222; Cusick. American High School and the Egalitarian Ideal; Powell, Farrar, Cohen. Shopping Mall High School. P. 22–32, 237–239.

Stevenson, Stigler. Learning Gap.

Hofstadter. Anti-Intellectualism in American Life; Lynd, Lynd. Middletown; Cusick. American High School and the Egalitarian Ideal; Powell, Farrar, Cohen. Shopping Mall High School. P. 22–32, 237–239.

Lynd, Lynd. Middletown.

Powell, Farrar, Cohen. Shopping Mall High School; Bishop J. Incentives for Learning: Why American High School Students Compare So Poorly to Their Counterparts Overseas // Cornell University, Center for Advanced Human Resource Studies. Working Paper No. 89–09. 1989; Bishop J. Information Externalities and the Social Payoff to Academic Achievement // Cornell University, Center for Advanced Human Resource Studies. Working Paper No. 87–06. 1987.

Powell, Farrar, Cohen. Shopping Mall High School.

Rosenbaum J., Kariya T. Self-Selection in Japanese Junior High Schools: A Longitudinal Study of Student’s Educational Plans // Sociology of Education. 1987. Vol. 60 (July). P. 168–180.

Bishop J. Incentives for Learning; Rosenbaum, Kariya. Self-Selection in Japanese Junior High Schools.

Decker P. T., Mayer D. P., Glazerman S. The Effects of Teach For America on Students: Findings from a National Evaluation / Mathematica Policy Research Discussion Paper No. 8752–750. 2004. P. 29–50.

Rowan B., Correnti R., Miller R. J., Camburn E. M. School Improvement by Design: Lessons from a Study of Comprehensive School Reform Programs // Handbook of Education Policy Research / ed. G. Sykes, B. Schneider, D. Plank, T. Ford. New York: Routledge, 2009. P. 637–651.

Обучение – продукт совместной работы учеников и учителей. Именно так я понимаю этот термин, хотя не всегда повторяю всю фразу целиком. Оно вырабатывается совместно даже тогда, когда некоторые учащиеся срывают занятия или отказываются от участия. Образовательная подготовка – это совмещение процессов обучения и преподавания, даже если они отделены друг от друга расстоянием. Учителя, как правило, играют здесь ведущую роль, но не обязательно важнейшую; в конце концов, именно ученики проходят обучение, и взаимодействие в ходе образовательной подготовки меняет как учеников, так и их учителей.

Dewey J. The Child and the Curriculum. Chicago: University of Chicago Press, 1902.

Polanyi M. Personal Knowledge: Towards a Post-Critical Philosophy. Chicago: University of Chicago Press, 1958.

Несколько американских теоретиков обучения заметили, что обучение часто требует потери знаний. Это может быть отчасти связано с концепцией разума «tabula rasa», которую приняли многие философы и психологи: если разум – это пустой сосуд, то задача обучения – его наполнить. Только если считать, что разум производит постоянное осмысление вещей (точка зрения Дьюи и когнитивных психологов последнего поколения), можно рассматривать обучение как один из видов осмысления одного и вымещения другого.

В США в начальной школе преподавание часто представлено именно «концентратом» знания для механического запоминания, но даже тогда оно включает передачу некоторого вкуса к знанию; этим руководствуются учителя в своем взаимодействии с учениками.

Эти различия в толковании знаний характеризуются по-разному. Эксперты в области образования прибегают к таким их названиям, как «зубрежка» и «механическое запоминание» – на одном полюсе и «понимание», «улавливание смысла» или «мышление высокого порядка» – на другом. Но различия между ними четко зафиксировать трудно, потому что учащиеся «понимают» математику даже при механическом запоминании, хотя понимание это может быть иным и менее глубоким, чем если бы они изучали числа и формы, анализируя их самостоятельно и описывая при помощи математических понятий. Еще сложнее провести грань при произвольной комбинации противоположных подходов. Я лишь хочу подчеркнуть, что способы передачи знаний зависят от толкования понятия «знание», и приблизительные определения здесь меня вполне устроят.

Альтернативные подходы к передаче знаний, отраженные в таблице 5.1, часто упоминаются под другими названиями, например «презентация» и «объяснение», но я их избегаю, потому что характер объяснений в каждом из подходов будет своим. Категории, которые я использую, более тесно связаны с наращиванием знаний, чем такие термины, как «объяснение».

Такая работа дается особенно легко, потому что это старая, привычная версия знания, характерная для школьной и повседневной культуры США. Именно так учили большинство учителей, именно этому большинство учеников учатся за пределами школы, поэтому им кажется нормальным, что для преподавания или обучения не нужно предпринимать никаких серьезных интеллектуальных усилий.

Эта разница не в объеме знаний учителя, в его педагогическом мастерстве. Среди тех, кто передает исторические знания как некоторый набор объективных фактов, есть те, кто глубоко владеет материалом, и те, кто знаком с ним лишь поверхностно. Объем и глубина знаний учителя влияют на качество преподавания, но не меняют «концентрированной» стилистики.

Учащиеся часто используют конспекты с интерпретациями вместо первоисточников, воспринимая их так, как операции, которыми надо овладеть; они учатся воспроизводить интерпретации, но не пытаются в них усомниться или применить их к смежному материалу.

Различия в преподавании такого рода не обязательно связаны с объемом знаний преподавателей. Многие хорошо образованные университетские преподаватели учат математическому анализу именно в концентрированном виде, а другие, не менее образованные, предлагают больше интерпретаций, хотя и по-прежнему на уровне реферативного изложения. Я не берусь судить о том, как преподаватели развивают собственные познания вне стен аудитории. Математики, склонные к реферативному изложению предмета в аудитории, могут придерживаться совершенно иного подхода в своей научной работе.

См. примеры таких работ в специальном выпуске: Educational Evaluation and Policy Analysis. 1990 (Fall). No. 12 (3). Подобные смешанные подходы к преподаванию обсуждаются во всех статьях этого номера. См. также: Cuban L. How Teachers Taught. New York: Longmans, 1984. P. 112–114.

Любая коммуникация открывает одни возможности для ознакомления со знаниями учащихся, сужая при этом другие. Эта тема будет рассмотрена в следующей главе.

Dewey J. School and Society. Chicago: University of Chicago Press, 1990.

См., например: Mann H. Report for 1848 // Annual Reports of the Secretary of the Board of Education of Massachusetts. Boston: Lee and Shepard, 1891. P. 270–280.

Scheffler I. Reason and Teaching. Indianapolis: Bobbs-Merrill, 1973. P. 67–81.

См.: Интервью с учителями и руководителями относительно дистанционного обучения: Cowra Primary School and Western Regional Office. New South Wales, Australia, February—March 1988.

Например, недавно появившиеся технологии компьютерного видео открывают возможности для образовательной коммуникации, которая была бы затруднительна даже на лучших привычных всем лекциях и дискуссиях с присутствием обеих сторон в одном помещении. См.: Lampert M., Lowenberg Ball D. Teaching, Multimedia and Mathematics: Investigations of Real Practice. New York: Teachers College Press, 1998.

Сложность такого обучения будет зависеть от его формы. Если преподаватели и учащиеся контактируют в многомерном пространстве электронной почты, это потребует больше усилий, чем при двусторонней радиосвязи, но меньше, чем в сети компьютерного видео, когда преподаватели и учащиеся могут видеть и слышать друг друга в режиме реального времени.

Некоторые примеры применения этого подхода приведены в работах: Powell A., Farrar E., Cohen D. K. The Shopping Mall High School. Boston: Houghton Mifflin, 1985; Everhart R. Reading, Writing, and Resistance: Adolescence and Labor in a Junior High School. Boston: Routledge & Kegan Paul, 1983. В этих книгах описана самостоятельная работа как предпочтительный выбор для многих учащихся, которые не заинтересованы в обучении: академические требования, как правило, скромны, и у них есть много возможностей для взаимодействия между собой, пока обучение не станет откровенно разрушительным. Но в некоторых случаях самостоятельная работа является одним из элементов вдумчивого стиля преподавания. В таком случае необходимы серьезные экспертные знания. О том, что такой подход к самостоятельной работе – редкость и обычно самостоятельная работа дается в условиях упрощенного формата обучения, см. в работе: Goodlad J. A Place Called School. New York: McGraw Hill, 1984.

Одна из причин, почему дисциплина и управление классом утратили смысл в американском образовании, заключается в том, что распространенные формы образовательной коммуникации отделяют проблемы поддержания дисциплины от содержания обучения – за счет ограничения коммуникации и участия учеников; при этом расширяется периферийная зона, в которой учащиеся могут заниматься посторонними делами. Разграничение процесса передачи знаний и процесса контроля за дисциплиной так же много говорит о педагогической методике, как конвенции о целях образования или формате профессионального дискурса.

Если ученики участвуют в дискуссии минимально или не участвуют вообще, учебные требования к ним оказываются ниже. Поскольку некоторые видят в обсуждении посягательство на их личное пространство или на желание дистанцироваться от учителя и класса, они могут сопротивляться или отказаться от участия.

Во французских и британских университетах даже не ожидается, что студенты будут присутствовать на лекциях. Преподаватели могут читать лекции при почти пустых аудиториях, конспекты передаются из рук в руки, иногда публикуются.

См., например: Powell, Farrar, Cohen. Shopping Mall High School. P. 184–207.

Наблюдения о работе классов: Grade 12 AP history class in North San Diego High School. Spring 1984; Grade 9 English top stream, Cowra High School. New South Wales, Australia. 1988.

Полезно, когда учителя поднимают спорные и трудные вопросы в своих дисциплинах, поскольку чем лучше учатся их подопечные, тем больше шансов, что они столкнутся с этими вопросами. Отличительной чертой этого подхода является то, что преподаватели и ученики ведут спор по академическому контенту, что делает его центральным элементом дискуссии, а не ограничивает ее.

Подробнее о подобной работе см.: Lampert M. Studying Teaching as a Thinking Practice // Thinking Practices / ed. by J. Greeno, S. G. Goldman. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum and Associates, 1998; Wilson S., Shulman L. S., Richert A. 150 Different Ways of Knowing: Representations of Knowledge in Teaching // Exploring Teachers’ Thinking / ed. by J. Calderhead. London: Cassell, 1987. P. 104–124; Ball D. L. With an Eye on the Mathematical Horizon: Dilemmas of Teaching Elementary School Mathematics // Elementary School Journal. 1993. Vol. 93. No. 4. P. 373–397.

Термин впервые введен сэром Майклом Поланьи. См. работу: Polanyi M. The Republic of Science // Minerva. 1962. Vol. 1. P. 54–74, где обсуждается природа научного дискурса.

Я использую слово «знание» для краткого обозначения знаний, установок и убеждений, которые ученики привносят в процесс обучения и демонстрируют в своей работе и взаимодействиях.

Colburn W. J. First Lesson in Arithmetic on the Plan of Pestalozzi with Some Improvements // Readings in the History of Mathematics Education / ed. by J. K. Bidwell, R. G. Clason. Washington, DC: National Council of Teachers of Mathematics, 1970.

Bronson Alcott A. Observations on the Principles and Methods of Infant Instruction. Boston: Carter and Hendee, 1830; Palmer Peabody E. Record of a School. Boston: J. Munro, 1835.

Dewey D. School and Society. Chicago: University of Chicago Press, 1990.

См., например: Lampert M. Teaching Problems and the Problems of Teaching. New Haven, CT: Yale University Press, 2001, особенно главу 12.

Эти два подхода нельзя считать абсолютно различными или противоположными. Учителя не могут определить признаки осмысленности в работе, если наряду с этим не будут проверять идеи учеников на соответствие собственным идеям; такое сравнение представляется важнейшим элементом любого осмысления. Но некоторые учителя ограничиваются исключительно проверкой совпадений, в то время как другие используют такую проверку как вспомогательный элемент гораздо более сложного исследования знаний учеников.

Carpenter Т., Fennema E., Franke M. Cognitively Guided Instruction: A Knowledge Base for Reform in Primary Mathematics Instruction // The Elementary School Journal. 1996. Vol. 97. No. 1. P. 3–20.

Brophy J. Research on Teacher Effects: Uses and Abuses // The Elementary School Journal. 1988. Vol. 89. No. 1. P. 3–22; Brophy J., Good T. Teacher Behavior and Student Achievement // Handbook of Research on Teaching / ed. by M. C. Wittrock. New York: Macmillan Publishing, 1986. P. 328–375.

Lampert M. Practices and Problems in Teaching Authentic Mathematics in School // Effective and Responsible Teaching: The New Synthesis / ed. by F. Oser, A. Dick, J.-L. Patry. New York: Jossey-Bass, 1992. P. 295–314; Lampert M. Teaching about Thinking and Thinking about Teaching // Journal of Curriculum Studies. 1984. Vol. 16. No. 1. P. 1–18.

См., например: Cohen D. K. Revolution In One Classroom: The Case of Mrs. Oublier // Educational Evaluation and Policy Analysis. 1990. Vol. 12. No. 3 (Autumn). P. 311–329.

См., например: Hess F. Back to School // American: The Journal of the American Enterprise Institute. 2008. April 24.

Среди этих исследований: School Turnarounds: A Review of the Cross-Sector Evidence on Dramatic Organizational Improvement. Chapel Hill, NC: Public Impact, Academic Development Institute, 2007.; Brady R. C. Can Failing Schools Be Fixed? Washington, DC: Thomas B. Fordham Foundation, 2003; Hassell E., Hassell B. C. The Big U-Turn // Education Next. Winter 2009.; Managing More Than a Thousand Remodeling Projects: School Restructuring in California. Washington, DC: Center on Education Policy, 2008.

Managing More Than a Thousand Remodeling Projects… P. 21.

См. исследования, упомянутые в примечании 3.

См.: Podgursky M. J., Springer M. G. Teacher Performance Pay: A Review.

Hill H. C. Evaluating Value-Added Models: A Validity Argument Approach // Journal of Policy Analysis and Management. 2009. Vol. 28. No. 4. P. 700–709.

Ibid.

Эти вопросы обсуждаются также в двух документах Национального Бюро экономических исследований: Rothstein J. Teacher Quality in Educational Production: Tracking, Decay, and Student Achievement / National Bureau of Economic Research. Working Paper No. 14442. March 2009; Koedel C., Betts J. R. Value-Added to What? How a Ceiling in the Testing Instrument Influences Value-Added Estimation / National Bureau of Economic Research. Working Paper No. 14778. March 2009. См. также: McCaffrey D., Lockwood J. R., Sass T. R., Mihaly K. The Inter-temporal Variability of Teacher Effect Estimates / National Center on Performance Incentives. 2009.

Hill. Evaluating Value-Added Models.

Подробнее о повышении прозрачности отчетности и ее последствиях см.: Cohen D. K., Moffitt S. L. The Ordeal of Equality. Cambridge, MA: Harvard University Press, 2011. Ch. 6, 7.

Rowan B., Correnti R., Miller R. J., Camburn E. M. School Improvement by Design: Lessons from a Study of Comprehensive School Reform Programs // Handbook of Education Policy Research / ed. by G. Sykes, B. Schneider, D. N. Plank. New York: Routledge, 2009. P. 637–651.

Benchmarking for Success: Ensuring U. S. Standards Receive a World Class Education / National Governors Association, Council of Chief State School Officers, and Achieve. Washington, DC, 2008.

Glod M. 46 States, D. C. Plan to Draft Common Education Standards // Washington Post. 1 June 2009.

Gewertz C. State School Boards Raise Questions about Standards // Education Week. 3 February 2010.

Gewertz C. State School Boards Raise Questions about Standards.