Относительное обновление канонического состава преподаваемой литературы демонстрируют изменения в жанровой иерархии. Это касается, во-первых, романа – построения сравнительно нового и маргинального для классикоцентристской литературной системы, и, во-вторых, традиционного жанра эссе – образования, во многом сохраняющего свою связь с античной риторикой. Если доля романов в программах 1890 – 1914 гг. составляет в среднем 7,5 % (драма – 25 %, эссе – 33 %), то в 1956 – 1980 гг. роман уже занимает ведущее место в иерархии преподаваемых жанров – 32,7 % (драма – 19,8 %, эссе – 14,9 %). Узаконение романа в школе происходит практически одновременно с признанием его «кризиса» или «конца» в авангардной литературе.
Тем не менее ограничение значимости нормативных образцов в системе школьной социализации подлежит достаточно жесткому контролю и блокируется общим функциональным значением этой сферы. Литература и институты ее толкования выступают закрытым и автономным универсумом. Отношение к классическим писателям как символическим фигурам производителей признанных образцов исключает сколько-нибудь проблематические и внелитературные аспекты их творчества и биографии – исторические условия создания и рецепции текстов, проблемы книгоиздания и книжного рынка, экономического положения, карьеры и признания авторов. Из школы практически вытеснены средства рефлексии по поводу самой системы литературной социализации и соответствующий эмпирический материал, поэтому задаваемые значения литературы беспрепятственно проецируются на ее историю. Они определяют набор преподаваемых авторов. Так, по «моральным» соображениям Ф. Рабле отсутствовал в школьных программах 1890 – 1914 гг., а Шодерло де Лакло – вплоть до 1980 г. Ими же диктуется отбор изучаемых произведений, причем тексты замещаются фрагментами, все наследие автора – той или иной его частью. Жан Расин, например, изучается как поэт, а не драматург, Boльтер – лишь как автор философских сказок. Принятыми критериями литературности ограничивается также набор категорий и процедур анализа текстов.
История литературы в школе выстраивается лишь через общепризнанные классические тексты, что ведет к фактическому устранению историчности из определений, оценок и интерпретации литературы. Система литературной социализации как репродуктивное звено литературной системы практически работает на самообоснование. Она поддерживает нормативные границы групповой идентичности хранителей и толкователей традиции, базирующейся на классике.
1982
О «МНОГОУКЛАДНОСТИ» В СОВРЕМЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЕ
В 1999 г. редакция журнала «Знамя» обратилась к нескольким прозаикам и критикам со следующими вопросами об их реакции на «распадение <…> литературного процесса в стране», идейный «раскол», влияние рынка и коммерческой литературы, а в итоге – на возникшую «многоукладность» современной русской литературы: «В какой мере вам профессионально и по-человечески интересно то, что происходит в “соседних” сегментах словесности? Оцениваете ли вы отмеченную многоукладность в литературе как знак общественно-культурного неблагополучия или как нечто само собой разумеющееся, естественное? Считаете ли возможным (и желательным) “диалог” между отчудившимися друг от друга ветвями современной словесности?» Привожу мои ответы.
Правду сказать, никакой особой «многоукладности» я сегодня в здешней литературе не вижу. Даже постимперская регионализация литературного существования, отчасти заметная по издательской практике, выражена пока еще довольно слабо, а осмыслена и того хуже. Между тем, превращение русского в язык негосподствующего меньшинства – скажем, на Украине, в Прибалтике, в Средней Азии, а есть ведь еще эмиграция – ставит новые, совершенно другие проблемы культурного самоопределения, задает рамки иной истории, с необходимостью меняет тональность лирика и оптику повествователя. Фактически несколько групп носителей русской речи живут сейчас в разных обществах, осознают себя в рамках разных культур; это, конечно, не мультикультурализм Австралии или Канады, не вавилоны нынешних Лондона и Парижа, но и не официально-советская ситуация «дружбы народов».
