Одно дело направлять критические стрелы на современное состояние литературы или предсказывать ей плачевное будущее, совсем другое — выдвигать конкретные предложения относительно типа образования, наиболее полезного для будущего литератора, и того, как подобное образование встроить в общую политику в этой области. При создании образовательных схем наше внимание направлено прежде всего на проблемы детей и подростков, расчет при этом в большинстве случаев делается на ребенка средних способностей, ребенка, как правило, не имевшего доступа ко всем возможностям получения образования. Рассматривая проблему в более широком аспекте, мы в качестве конечной цели выдвигаем (и вполне справедливо) задачу воспитания образцового гражданина. Мне же остается поставить перед вами следующий вопрос: может ли задача поддержания величия нашей литературы считаться достаточно важной при составлении общей концепции образования? А если мы считаем, что так оно и есть, то может ли образование нести за это ответственность? Весьма возможно, что не может. Но сам вопрос все же должен быть поставлен, и отвечать на него не следует слишком поспешно. Правильный ответ можно будет найти лишь после серьезного осмысления многих вещей многими людьми. Не скрою, это будет сложная задача. Проблема подготовки достаточного количества хороших ученых в разных областях научного знания весьма насущна; с ней, как я полагаю, справиться гораздо проще, чем с той, что предложена мной. Однако я полагаю, что сама возможность благополучного ее разрешения не казалась бы нам столь очевидной, не признавай мы необходимости под давлением существующих обстоятельств вплотную заняться этим. Ведь именно признание всей важности проблемы делает ее решение гораздо более вероятным.
Для меня очевидно, что для соответствующей подготовки специалиста с естественнонаучным уклоном даже сейчас, когда распространение науки столь широко, а знания, необходимые, для постижения хотя бы одного ее раздела, столь обширны, вполне можно задать точные параметры. То же самое можно сделать и для обучения любому другому искусству, но только не словесному. Художник, скульптор, архитектор, музыкант, сколь тяжело бы они ни добывали свой хлеб насущный, сколь трудным бы ни было для них сочетание творчества с повседневной работой ради заработка, — все они в отличие от писателя должны овладеть определенными техническими навыками. Их изначальное образование носит конкретный характер; предметы, ими изучаемые, определены гораздо яснее; им не требуется такого разнообразия общей культуры, без чего литератору не обойтись. Другое различие, непосредственно связанное с предыдущим, заключается в том, что литературные способности не проявляются, как правило, очень рано и со всей той определенностью задатков и целеполагания, что характерна для наклонностей к другим искусствам. Желание выражать свои чувства в стихах является (так, во всяком случае, мне говорит собственный опыт) характерной чертой большинства англосаксов обоего пола на определенной стадии их развития; оно может сохраняться долго после того, как отсутствие поэтического таланта становится очевидным для всех, кроме самих авторов. В случае, когда школьник складывает неплохие стихи, мы можем с полным основанием ожидать, что в последующей жизни он найдет свое призвание в той или иной области, причем необязательно связанной с литературой, а, скажем в зале суда или на епископской кафедре. Истинный литературный дар склонен развиваться неспешно; ему требуется более разнообразная и более прихотливая диета, более обширное знание всяческих фактов, более богатый опыт соприкосновения с людьми и идеями, нежели это необходимо для занятия любым другим искусством. И потому проблема образования оказывается поставлена в данном случае гораздо более остро. Говоря так, я совсем не заявляю о каком-либо преимущественном значении словесного искусства, я лишь обращаю внимание на разницу в подходах.
Следует заранее оговориться, что в пользу классического образования существует целый ряд аргументов, при всей своей убедительности и полноте меня в данном случае не интересующих. Не рискну углубляться в проблему, насколько желательно и, соответственно, практично преподавать детям латинский язык и, быть может, даже греческий, невзирая на их дальнейшую специализацию. Хочу лишь заметить, что вопрос о возрастном пределе, до которого всем детям следует получать одинаковое образование, а также вопрос относительно предметов, общих для учащихся более высоких ступеней, чрезвычайно важен даже с точки зрения обычного литератора. Ведь от этого зависит уровень его потенциальной аудитории, возможность для автора быть понятым людьми из самых разных сфер жизни, равно как и возможность для них самих понимать друг друга. Замечу мимоходом, что откладывание знакомства с латинским языком до возраста, когда молодые люди начинают обнаруживать большую склонность к языкам, нежели к другим наукам, кажется мне неоправданным, не говоря уже о твердом моем убеждении в желательности для каждого хотя бы немного знать латынь, о греческом я даже и не мечтаю. Выступая в защиту изучения двух этих языков, я отнюдь не рассматриваю его как некую "дисциплину ума". Мне представляется, что поощрение изучения любого предмета в качестве определенной "дисциплины" в современном значении этого слова часто может доходить до ненужных крайностей. Так, например, мне приходилось слышать, как абсолютно неверующие выступали за обязательное включение в программу закона Божия на том основании, что молодым людям только полезно, смиряя себя, заниматься нелюбимым делом. Защита всякой абстрактной "дисциплины", убежденность в том, что правильное и последовательное осуществление "дисциплины ума" произведет на свет некоего абстрактного "образованного человека", связана, по-видимому, с эгалитарными тенденциями XIX в., распространявшими на изучаемые предметы те же самые идеалы равенства, что были закреплены за людьми, таковые предметы изучающими. В любом случае "ученик", "discipulus" — это человек, добровольно идущий к мастеру в ученье, будучи убежденным в ценности знаний, которыми мастер обладает, и при этом верящий, что сможет воспринять от него все то, что окажется необходимым для дальнейшей деятельности. Ученичество, таким образом, начинается с качественной оценки, с желания достичь вполне конкретных знаний или умений, но никак не с желания заняться некими абстрактными упражнениями, в результате чего должно открыться, что именно данный предмет обеспечит эти знания и умения. Для достижения поставленных мною целей на первом месте всегда находится собственная ценность изучаемого предмета, а не та непременная "дисциплина", с чьею помощью обеспечивается владение этим предметом. И поскольку никакая дисциплина не является в моих глазах абстрактной, то и само понятие "образование" я не рассматриваю абстрактно, равно как и несколько бессодержательный вопрос, как следует определять абстрактного "образованного человека".
