Здесь-то — в понимании этого важнейшего пункта — и находится точка приложения критической переработки гегелевской концепции «способностей». Понимание того обстоятельства, что сфера «образования» — это не автономная сфера становления «духа», а сфера, которая в своей специфической форме активно воспроизводит различия, обусловленные формой общественного разделения труда, и составляет главное преимущество марксистской концепции «способностей» перед гегелевской. Только на этом пути и достигается как теоретическое, так и практически-педагогическое разрешение проблемы «способностей», как индивидуально присваиваемых в ходе образования всеобщих способов деятельности как безлично-всеобщих (и в этом виде — «отчужденных» от индивида) схем культурно-образованной жизнедеятельности.
В составе этих схем, как таковых, нет и не может быть абсолютно ничего «врожденного», априори (природой или богом, что совершенно безлично) предопределенного. Все эти схемы («способности как таковые») на все сто процентов, а не на девяносто пять и даже не на девяносто девять процентов есть результат, который умно организованный педагогический процесс и может и должен реализовать в каждом медицински нормальном индивиде.
В педагогике существует больная и, если вдуматься, странная проблема, формулируемая обыкновенно как проблема «применения знаний в жизни, в практике». Факт есть факт — то и дело оказывается, что выпускник школы (как средней, так и высшей) становится в тупик перед задачей, возникшей перед ним вне стен школы, не умея знание «применить».
Отсюда легко возникает представление, будто в составе человеческих способностей имеется (или должна иметься) особая способность каким-то образом «соотносить» знание и его предмет, т. е. реальность, данную в созерцании. Это значит, что имеется (или должна иметься) особого рода деятельность соотнесения знания и предмета как двух разных, отличных от самого человека, «предметов», одним из коих оказывается знание, заключенное в общих формулах, наставлениях и положениях, а другим — чувственно-данная, т. е. никак не формализованная, неразбериха явлений. Если так, то должны, по-видимому, существовать известные правила такого соотнесения, которые можно отыскать и сформулировать, а также типичные ошибки, которые можно перечислить и расклассифицировать, чтобы заранее от них предостеречь. В дидактике часто и пытаются решить проблему умения «применять знания в жизни» путем создания такого рода системы правил и предостережений. В результате такая система правил и предостережений становится настолько громоздкой, что начинает скорее мешать, чем помогать делу, превращаясь в дополнительный источник ошибок и срывов.
Между тем есть серьезный резон думать, что сама проблема, которую таким образом пытаются решить, возникает лишь потому, что «знание» задано человеку в неадекватной форме, или, говоря грубее, представляет собой не действительное знание, а всего-навсего похожий на него суррогат.
В самом деле, знание в точном смысле этого слова есть всегда знание предмета. Определенного предмета, ибо невозможно знать «вообще», не зная определенной системы явлений, будь то явления химического, психического или иного ряда.
Но ведь в таком случае сама фраза о трудностях «применения» знания к предмету оказывается достаточно несуразной. Знать предмет — и «применять» это знание — знание предмета — к предмету? В лучшем случае это лишь неточный, путающий способ выражения какой-то иной, скрывающейся за ним, ситуации.
При этом ситуации достаточно типичной.
Эта ситуация становится возможной лишь в одном-единственном случае — если вместо знания предмета присвоено знание чего-то иного. И этим «иным» может быть лишь система фраз о предмете, усвоенная безотносительно к последнему или в мнимой, непрочной и легко рвущейся связи с ним. Система слов, терминов, символов, знаков и их устойчивых, отложившихся и узаконенных в обиходе, сочетаний — «высказываний» и «систем высказываний». Язык. В частности, «язык науки», его словарный запас и синтаксическая организация, «структура». Иначе — предмет,
