[с. 115]Например, в Орловской губернии конца XIX в. мальчиков начинали приучать к работе с 9 лет — летом стеречь лошадей, загонять свою скотину из общего стада. С 11 лет дети начинали скородить — участвовать в бороньбе пашни. В 13 лет их начинали учить пахать и подгребать сено. На семнадцатом году учили косить. Параллельно мальчики обучались ремеслам: в 10 лет вили бечевки для лаптей, поводки для лошадей, в 15 — плели лапти[Громыко, Буганов, 2000].
В традиционных культурах детей с взрослыми объединяет не только совместный труд: они получают не препарированную, а правдивую, без упрощения, информацию о жизни взрослых и их взаимоотношениях, от них нет никаких тайн, кроме религиозных.
Выявленные различия практики социализации подростков в «примитивных» и современных (европейских и американской) культурах позволили поставить под сомнение существование универсальной схемы взросления. Так, М. Мид, сравнивая отрочество американок — сложный период жизни, сопряженный с конфликтами и стрессами, и девушек с острова Самоа, пришла к заключению, что у подростков в традиционных культурах период полового созревания проходит бесконфликтно[Мид, 1988][37].
Р. Бенедикт также считала, что о возрасте между половым созреванием и началом взрослой жизни как о периоде конфликтов и потрясений можно говорить только применительно к индустриальному обществу. По ее мнению, «западные» нормы воспитания и институты социализации отличаются от социализации в традиционных культурах тем, что не только не облегчают переход к взрослому состоянию, но даже затрудняют его. Это во многом связано с присущим западной культуре подчеркиванием контраста между нормами поведения взрослых и детей: ребенок — бесполое существо, зрелость взрослого основывается на половой активности; ребенок должен быть защищен от грубых фактов жизни, а взрослому необходимо уметь встречать их лицом к лицу; ребенок должен слушаться, взрослый — руководить его поведением.
По мнению Бенедикт, подобное воспитание приводит к кризису подросткового возраста, к тому, что «западному» подростку трудно вписаться в мир взрослых [по: Воробьева и др., 1987]. Правда, [с. 116]в настоящее время «подростковый кризис» психологи все чаще понимают не как психологические нарушения, сопровождающиеся страданиями и стрессами, а как перелом в ходе развития, влекущий за собой перемены в поведении и образе мыслей[Кле, 1991]. Этот перелом связан с формированием новой — взрослой — идентичности, и именно этот процесс оказывается проблемным для современного подростка.
В условиях общинно-родового строя среди обрядов перехода, которые свидетельствовали об изменении социальной идентичности человека от рождения до смерти[38] и одновременно магическим путем осуществляли это изменение, особую роль играли обряды инициации, сопровождавшие переход подростка в иное социальное состояние. Точнее, инициации — это не только обряды, оформляющие «переход в мир взрослых», а характерный для первобытных культур институт социализации, основная задача которого состояла в формировании новой социальной идентичности подростков (в качестве полноправных членов племени, рода или мужского союза).
Существует мнение, что инициации существовали во всех культурах первобытного общества. Хотя при анализе 182 культур, являющихся аналогами первобытности, инициации мальчиков были обнаружены только в 63 из них [по: Кон, 1988], эти результаты не являются прямым доказательством того, что их не было на более ранних этапах развития остальных культур. Еще сложнее проблема «перехода в мир взрослых» девочек. Скудость сведений о женских инициациях связана с их меньшей доступностью для исследователя — они проводятся не публично, а в узком кругу, в доме матери или родственника. Впрочем, согласно данным уже упомянутого анализа, девочек инициируют даже чаще, чем мальчиков, — в 85 из 183 культур.
Однако многие современные исследователи не согласны с тем, что обряды, которым подвергается девочка, вообще можно рассматривать как инициации. Как подчеркивает О. Ю. Артемова, их правильнее называть
