Обучение-II
Сказанное выше подготовило почву для рассмотрения следующего уровня или логического типа "обучения", который мы здесь называем обучением-II. В литературе предлагались различные термины для различных феноменов этого порядка. Можно упомянуть "вторичное обучение" ("deutero-learning"; см.: "Социальное планирование и концепция вторичного обучения" в этой книге), "ансамблевое обучение" ("set learning"; Harlow, 1949), "обучение обучению", "перенос навыка".
Резюмируем все данные выше определения:
Нулевое обучение характеризуется специфичностью отклика, не подлежащего исправлению, будь он хоть правильным, хоть ошибочным.
Обучение-I есть изменение специфичности отклика благодаря исправлению ошибок выбора внутри данного набора альтернатив.
Обучение-II есть изменение в процессе обучения-I, т.е. корректирующее изменение набора альтернатив, из которых делается выбор; либо это есть изменение разбиения последовательности опыта.
Обучение-III есть изменение в процессе обучения-II, т.е. корректирующее изменение в системе наборов альтернатив, из которых делается выбор. (Позднее мы увидим, что для некоторых людей и некоторых млекопитающих этот уровень требований может быть патогенным.)
Обучением-IV будет изменение обучения-III, но кажется, что оно не встречается ни у каких взрослых земных организмов. Однако эволюционный процесс создал организмы, онтогенез которых выводит их на уровень обучения-III. Комбинация филогенеза и онтогенеза фактически достигает уровня обучения-IV.
Наша непосредственная задача - наполнение содержанием определения обучения-II как "изменения обучения-I", и все приготовления имели в виду именно это. Если быть кратким, я считаю, что все феномены обучения-II могут быть включены в рубрику изменений в тех способах, которыми производится сегментация или разбивка на контексты потока действий и опыта, совместно с изменениями в использовании маркеров контекста.
Список феноменов, классифицированных как обучение-I, включает значительный (но не исчерпывающий) набор различно структурированных контекстов. В классических павловских контекстах паттерн обусловливания (contingency pattern), описывающий отношение между стимулом, действием животного и подкреплением, глубоко отличается от паттерна обусловливания, характерного для инструментальных контекстов обучения.
В павловском случае имеет место следующая структура: стимул ("если...") => определенный временной пробел => подкрепление ("...то").
В случае инструментального подкрепления имеет место следующая структура: стимул и определенные единицы поведения ("если...") => подкрепление ("...то").
В павловском случае подкрепление не обусловлено поведением животного, в инструментальном случае обусловлено. Используя этот контраст в качестве примера, мы говорим: если можно показать, что опыт пребывания в одном или нескольких контекстах павловского типа привел к тому, что в некотором последующем контексте животное действовало так, словно бы он также имел павловский паттерн обусловливания, то произошло обучение-II. Аналогично, если прошлый опыт инструментальных последовательностей привел к тому, что в некотором последующем контексте животное действует так, словно ожидает, что это - также инструментальный контекст, мы снова скажем, что произошло обучение-II.
При таком определении обучение-Н адаптивно только тогда, когда животное оказывается правым в своем ожидании относительно данного паттерна обусловливания, и в этом случае нам следует ожидать, что обнаружится значительное обучение обучению. Для достижения "правильного" поведения в новом контексте потребуется меньшее число попыток. Если, с другой стороны, животное ошибается в своей идентификации нынешнего паттерна обусловливания, нам следует ожидать замедления обучения-l в новом контексте. Животное, имевшее длительный опыт павловских контекстов, может так никогда и не предпринять то поведение "проб и ошибок", которое необходимо для обнаружения правильного инструментального ответа.
Есть по меньшей мере четыре экспериментальные зоны, где обучение-II тщательно фиксировалось:
