Как известно, в средние века философия и ее основные разделы и части непременно входили в состав так называемых семи свободных искусств, образуя вместе с риторикой и грамматикой первый концентр (тривиум) этих искусств. Второй концентр образовывали арифметика, геометрия, астрономия и музыка (квадривиум). Эти два концентра вместе с богословием и составляли содержание среднего образования.
В России XVII века были специальные философские классы в Киево-Могилянской академии и в Славяно-греко-латинской академии в Москве. Курс философии делили на логику, физику и метафизику. Ко второй половине XVIII – началу XIX века «сложилось понимание философского образования как общего духовного процесса формирования и саморазвития личности» (Большая советская энциклопедия. Т.27. М., 1957. С. 425). Это понимание развивало античное представление о роли философии в воспитании человека.
Интерес к философскому образованию в средней школе проявляли признанные педагоги и философы. Так, Я. А. Коменский, ратуя за расширение круга знаний в современной ему средней школе, считал, что риторика и диалектика должны преподаваться в старших классах, когда у учащихся уже накоплены реальные знания. Это соответствовало дидактическим требованиям его педагогической системы, в частности, положению о последовательности обучения. Коменский отмечал, что школы не достигают того, чтобы приучать умы, «точно молодые деревца развиваться из собственного корня», наоборот, ученики лишь «срывают ветки в разных местах, навешивают их на себя и, подобно эзоповой вороне, одеваются чужими перьями». По мысли Коменского, в школах прилагают старание не столько к тому, чтобы открыть скрывающиеся в сознании источники познания, сколько к тому, «чтобы орошать этот источник чужими ручьями». Это значит, что школа не показывала самые вещи, как они происходят из самих себя и каковы они в себе, но сообщала, что о том и другом предмете думает и пишет один, другой, третий и десятый автор (см.: Горбачев Н. А., Кобзев М. С. Указ. соч. С. 115).
Как бы продолжает эти мысли Коменского Ж.-Ж. Руссо. «Чтобы поддерживать любознательность ребенка, не торопитесь ее удовлетворять. Ставьте вопросы по его силам и предоставляйте ему разрешать их самому. Пусть он знает что-либо не потому, что вы ему об этом сказали, а потому, что он сам это понял; пусть он не заучивает науку, а изобретает ее. Если когда-нибудь вы подмените в его душе разум авторитетом, он перестанет рассуждать; он будет игрушкой чужого мнения» (цит. по: Горбачев Н. А., Кобзев М. С. Указ. соч. С. 120).
Вопрос о философском образовании в школе ставился и решался в истории педагогики не только с учетом педагогических возможностей школы, но и в зависимости от понимания предмета, состава и социальных задач философии в обучении и воспитании человека. Достаточно полное основание данная мысль получает у Канта в лекции «О педагогике» (см.: Кант И. Собрание сочинений: В 8 т. М., 1994. Т.8). Что добродетели можно и должно учить, пишет Кант, следует уже из того, что она не прирождена; стало быть, учение о добродетели есть доктрина. В этой мысли нам видятся существенные расхождения с концепцией добродетели античности, говорящей о добродетели именно как о прирожденном знании, только нуждающемся в постоянном «воспоминании». Кант подчеркивает определяющее значение личностного выбора человека, который должен быть реализован в раз и навсегда принятом решении следовать долгу совести. «Добродетели нельзя научиться только с помощью одних лишь представлений о долге путем увещеваний, – отмечает Кант, – она должна культивироваться, стать предметом упражнения путем попыток побороть внутреннего врага в человеке; ведь человек не может немедленно добиться всего, чего он хочет, если он до этого не пробовал свои силы и не упражнял их, а для этого, разумеется, надо раз и навсегда принять окончательное решение, так как в противоположном случае при вступлении в сделку с пороком, дабы постепенно от него отказаться, образ мыслей будет сам по себе нечистым, стало быть, не сможет породить никакой добродетели» (Кант И. Указ. соч. С.421–422).
