Эта работа продолжает «Азбуку чтения» и «Педагогику грамотности». В названии «Педагогика иностранного языка» (как и в предыдущих) есть некая претензия, которая высказана, но не реализована в должной мере. Я это понимаю, и оставляю вопрос открытым: поработаем над ним вместе.
Задача, решаемая здесь, предельно проста — продолжить разговор. В этом разговоре сообща и допишем нашу педагогику. Иностранный язык —лишь повод, лишь учебная ситуация — своего рода «case study», только предмет этой учебы не иностранный язык, а природосообразная педагогика. Это приглашение поразмышлять о судьбах нашей школы, рассматривая ее через частно-методическую призму. В дальнейшем мы продолжим разговор о природосообразности применительно к математике, к музыке, к другим предметам.
Оказывается, множество учебных дисциплин можно охватить одним взглядом, если не пытаться быть и математиком, и лингвистом, и слесарем одновременно. Для этого достаточно поставить «в фокус» ребенка и его глазами, с позиции его «сущностных сил» примерить к себе (к нему) и физику, и лирику, и технологию выпиливания лобзиком. Этот разговор об иностранном языке в школе — попытка спроектировать технологию обучения, исходя из человеческой природы, это попытка быть человековедом, антропологом, а не методистом.
Профессиональные исследователи вопроса «о преподавании иностранного языка» в своих рассуждениях опираются преимущественно на формально-лингвистическую парадигму. Они образуют «научное» крыло методического истеблишмента. Большинство же учителей-практиков принимают эти рассуждения на веру и пытаются применить их в повседневной работе, по ходу дела занимаясь «обобщением опыта». Есть еще и весьма узкий круг знатоков, ориентирующихся на психологию речи и психолингвистику. Но он в самом деле — узок, и «страшно далек от народа».
Мне сложно определить собственный подход к проектированию систем обучения, связанных с преподаванием языка. Во всяком случае, он коренным образом отличается от вышеназванных. Наиболее адекватный термин — «психологическая инженерия», практически не известный у нас, но не писать же целую главу, которая раскрывала бы это понятие. Если сказать вкратце, то это попытка решить образовательно-инструментальную задачу с позиции природосообразности, когда исходной точкой проектирования учебной среды или учебных средств является психологическая природа ученика, а конечный продукт — технология обучения — обеспечивает кратчайший путь ученика к достижению цели.
Процесс проектирования технологий обучения выглядит в этом случае как функционально-стоимостный анализ, но исполненный не в отношении технической или производственно-экономической проблемы, а применительно к практике преподавания. Универсальное же наименование процесса и продукта — педагогика здравого смысла, уходящая своими корнями в природосообразную народную педагогику, выкристаллизовавшуюся из седых тысячелетий историогенеза. Вооружаясь здравым смыслом, я, конечно, даю повод для критики со стороны радетелей педагогики «научной» или «развивающей». Но знаете, такой подход настолько упрощает достижение практического результата, что при всем желании соответствовать высокой педагогической моде, не могу отказать себе в удовольствии делать дело, полезность которого не требует доказательств. Ну что тут поделаешь, — каждый может, что может.
Дать учителю технологический алгоритм, который будет надежно работать в его руках — такова практическая цель этой работы. Предлагаемый способ достаточно прост, во всяком случае, значительно проще всех существующих методик. Чтобы им овладеть, надо всего лишь избавиться от привычных взглядов на предмет, задачи и средства обучения. Но это — мировоззрение, как раз то, что человек соглашается менять в последнюю очередь. Поэтому нам предстоит длинный разговор, хотя для изложения собственно методики работы достаточно трех-пяти страниц.
